合理性承认偶然、变化、差异、分歧、偏差和间断。对合理性的寻求促使福柯批判“大写历史”（观念史）的三大论题：起源、连续性和总体化，并试图通过话语分析来还原思想史的本来面目。真实的历史中充满了匿名的思想、无主体的知识和无身份的理论。它们不是来自被权威和意识形态赋予合法性的经典著作，而是来自“人们说，以及匿名低语”的话语实践。这种话语实践活动发生在社会底层与人民大众的生活空间中，建立在人们无意识的规则之上。《古典时代疯狂史》中对“经验”的大量描述实际上是试图指出人们是多么容易接受历史的匿名和一般的主体。对这种不完整、不严格的知识的历史的考察引起了对文献资料认识的变化：一是如何取舍——重视表述人们自发哲学思想的资料，如“次文学的、年鉴的、杂志和报刊的、瞬间成功和不人流作者的分析”等；二是如何解释和使用——不在于文献说了什么，说的是真是假，而是文献怎么说、在何时说和为什么要这样说而不是那样说。如此，福柯打开了被尘封的、真实的历史，让被压抑的声音讲话，从而颠覆了被权力赋予合理性的关于精英和事件的历史。
对问题的研究总是建立在一定的立场、观点和方法之上。从历史的视角出发，将教育置于人类社会政治、经济、文化的历史进程中去考察，通过还原并解释“过去”（教育思想的演变史），可以让我们洞察当下的事实（教育思想研究的现状与问题）。福柯的历史本体论促使教育思想研究开始反思有关合理性的问题，即考察教育思想中的常识、共识、惯例等获得合理性和合法性的基础与过程。福柯的考古学旨在考察我们现在普遍接受的知识、思想、观念等被建构起来的过程。一方面，在教育思想中，有很多常识性的知识本身值得反思，比如孔子及其教育思想在春秋战国时代的实际境遇如何？现在被我们认为是标志性的中西方教育思想家及其经典著作在当时真的在思想界和普通人的生活中产生了巨大的影响吗？精英以及经典思想的地位是在什么时候，通过何种方式建立起来的？另一方面，由此产生了对作为教育思想研究基础的文献资料的反思，比如教育思想仅仅来自精英与经典的著作吗？哪些文献资料还可以被纳入教育思想研究的视野？如何在文献的组织、分割、分配与安排中还原教育话语产生和形式变化的历史情境，发现教育知识和思想陈述的构成规则？
（二）“连续”与“断裂”：教育思想研究的基底审视
福柯从未说过间断性万岁，他用事件的“前后连贯”和“相继出现”来否定的是由理性主义建立起来的历史总体的“绝对连续性”。“前后相继”意味着认可间断、断裂、散布、界限、转换等的存在。连续性与间断性并不是截然对立的概念，它们一样出现在话语实践的领域中，历时性和共时性在由历史架构的时空范畴中获得了统一。既要在“长时段”中追寻教育思想演变的连续性并探求这种连续性变化的基础，也要在历史的“断裂”中发现教育思想发生转换的条件和规则。
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