第1章 化学课程标准与教材分析概述
1.了解化学课程标准与教材分析的课程目标和主要内容；
2.研讨并分析课程的定义，初步了解课程标准的一般结构；
3.研讨并分析教材、教科书的定义，初步了解教材分析的基本含义；
4.了解化学课程标准与教材分析的学习目标和学习方法。
1.1 化学课程标准与教材分析的基本含义
1.1.1 化学课程与课程标准的基本含义
化学课程标准与教材分析是课程论与化学学科的结合，是课程理论在化学教育学中的具体体现。任何教育过程都会涉及教育内容（包括知识、技能、能力、态度或情感等）方面的问题，解决这类“教什么”的问题就是课程论需要解决的问题。本书正是从课程论的角度审视中学化学教育，涉及中学化学课程设置、课程标准、教材、教材分析等一系列问题。
●你是如何理解“课程”的基本含义的？你心目中“课程”的基本含义反映了你怎样的教育理想或教育信念？
课程是一个使用非常广泛但其内涵又极其复杂和多样化的一个教育学概念，例如，在贵州教育出版社出版的《国际教育百科全书（第二卷）》中，对课程的定义有近十种。可以看出，不同的学者在不同的教育情境，对课程的内涵和外延的认识莫衷一是。事实上，这些对课程定义的差异性认识，反映了定义者的某种哲学假设和基本主张，暗含着其教育理念和教育价值取向。也正是由于这样那样的学术争鸣，才促进了课程理论的不断深化和发展。有学者将各类课程定义通过梳理后发现，当前界定课程本质的视角一般可归纳为以下五种：
（1）从形式逻辑界定课程的视角。以形式逻辑的视角界定课程概念，就是要明确课程概念的种差与邻近属概念。种差是指同一属概念下的所有种概念独有的属性，即与其他属概念的本质差别；邻近属概念是指与种概念最接近的上位概念。按照形式逻辑下定义的方法所作的课程定义有：
课程是指学校里开设的所有学科的总和；课程是学生在教师指导下从事的各种自主性活动及其体验的总和；课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的、用以指导学校育人的规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体；课程指专业人员根据教育目的的要求精心选择人类长期以来积累的文化精华，经过科学编排而组成的，由特定要素构成的一系列的正式教育文本。
（2）从揭示课程本质的视角。形式逻辑要求给概念下定义时既要揭示本质，又要找出属概念。两种任务同时兼顾，对于课程概念的研究来说着实不易。有的学者择一而行，只想揭示课程的本质特性，不追求给定一个科学规范的定义，这就降低了研究课程概念的难度。从揭示课程本质的视角研究课程的常见观点有：
课程是一种过程——不是传递所（绝对）知道的而是探索所不知道的知识的过程，而且通过探索，师生共同“清扫疆界”从而既转变疆界也转变自己；课程是对学校教育内容标准和进程的总体安排与初步设计。其最主要的特征是“计划性”或“方案性”；课程意味着儿童在学校教师的指导下的整个生活活动的总体计划；课程的核心是教育内容，即教育内容的选择和编排。
（3）从限定课程外延的视角。外延定义法实际上就是对概念进行划分或分解。所谓概念划分是指“按照一定的标准把一个概念的外延分为几个小类的逻辑方法。”划分出的内容不得相容，还要与概念的外延相应相称。
这种对课程概念的划分有助于加深人们对课程概念的认识。例如，有学者认为，课程的定义不胜枚举，而对待定义问题的唯一正确方式是考察作者在其工作中是如何使用这一术语的。课程定义因研究者或实践者在其课程思考和工作中对概念的使用而有所不同，课程的实际应用最终要比它在内容的理论定义、概念、选择和组织上获得的指导重要得多，正如课程的意义在作者的行动中能最好发现一样，任何特定的课程意义在其实践的应用方式中也最易觉察。课程实践是变化不居的，因而课程的概念也是流变的。
考虑将课程概念作外延定义或概念分解，课程可以包括以下四个子项：课程计划（国家课程计划、地方课程计划、学校课程计划）、 课程目标或标准（总体课程标准、各科课程标准、单元标准、课时标准）、教材（教科书、教学参考书、学程）、课程资源（教具、练习册、讲义、讲授提纲、课程网站、视听资料、有关课程情景）。
（4）从追求课程新价值的视角。20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”：开始由探究普适性的教育规律转向寻找情境化的教育意义。这种“范式转换”在课程研究领域有明显的表现。人们开始超越以“泰勒原理”为代表的理性主义的“课程开发范式”，走向“课程理解范式”——把课程作为一种多元“文本”来理解。
例如，美国课程理论家派纳认为“理解当代课程领域，有必要把课程领域理解为话语（discourse）、理解为文本（test），并且最简单却最深刻地理解为语词与观念”、“课程不只是分门别类的学校材料（school materials），而是需要被理解和建构意义的符号表征（symbolic representation）”、“把课程理解为一种符号表征是指那些制度性和推论性实践、结构、形象和经验能够以不同的方式被确认和分析，这些方式包括：政治的、种族的、自传的、现象学的、神学的、国际的、性别的和解构的。我们可以说把课程理解为符号表征的努力，在相当程度上确定了当代课程领域”。
（5）从形象化界定的视角。一般来讲可以将人的认识分为感性认识和理性认识。抽象地界定概念的过程是一种理性认识活动，对概念的形象化探索是一种感性认识活动。例如，一些学者运用隐喻来界定课程概念，如“课程即跑道”、“课程即跑的过程”、“教师即课程“、“课程像楼梯”等，这些隐喻实际上反映了隐喻者特有的课程观念和课程哲学理想。
对于课程的定义，从不同角度去认识课程的某些本质，或多或少地会带来一些缺憾和问题。我们也可以预料到，这种对于课程本质的争论还会持续下去。但是，从纷繁复杂的课程定义中我们可以得出几个基本的认识。首先，课程的定义都是在特定历史时期、特定社会条件下出现的，这充分地说明了社会经济、政治、文化对教育有着深远且重要的影响。其次，课程的定义一般都会涉及知识或认识的问题，因此，可以说每一种课程的定义都蕴含着一定的认识论假设，因此，研究课程问题必须从哲学认识论的角度出发。再次，对课程定义的一个很重要的认识问题，是从结果的角度还是从过程的角度认识课程本质的问题，甚至是二者的有机融合，这一点非常重要，因为从不同的角度去认识可能会忽视了从另一个角度认识的特点和优势，而事物本身就是过程和结果的辩证统一。最后，课程的定义涉及层次问题。课程从规划、设计到实施，从课程决策者、制定者、教师到学生，经历了很多次转化，这每一次转化也势必会造成对课程理解的损耗。因此，对于课程的理解，焦点在哪一个层面上非常重要，但是，如果只注意某一层面而忽视课程的全貌，也会造成对课程本质不科学、不恰当的认识。
总结以上对课程定义的梳理和此时描述，借鉴前人的课程研究成果，本书把课程定义为：课程是在一定时期内，按照该时期教育主管部门所制定的教育目的，通过教育实施者有计划、有组织、有步骤的指导和受教育者与教育情境的相关作用，能使受教育者获得有益于身心发展和个体成长的全部教育内容。与此相适应，我们把化学课程定义为：一定时期内，按照国家人才培养工作中对化学学科培养目标的要求，通过化学教育工作者有计划、有组织、有步骤的指导，以及学生和教育情境的相互作用，能使学生科学素养得以提高的所有化学相关内容及其进程。
课程标准是指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案以纲要形式编制的关于教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。 中国清朝末年兴办近代教育之初，在各级学堂章程中有《功课教法》章，列有课程门目表和课程分年表，这是课程标准的雏型。1912年1月，民国教育部公布了《普通教育暂行课程标准》。此后，课程标准一词沿用了约40年。当时的课程标准的结构，一般包括总纲和分科课程标准两部分。总纲规定学校教育的总目标、学科的设置、各年级各学科每周教学时数表和教学通则等，这部分内容后来变成了学校的教学计划；分科课程标准规定各科教学目标和教材纲要、教学要点和教学时间的分配、应有最低限度的教学设备以及教学方法和其他应注意的事项，而这部分内容后来则变成了我国曾经使用过的分科教学大纲。
2001年后，我国根据学科来编制课程标准，并取消各学科的教学大纲，以说明该学科的性质、特点、任务、内容及其实施的特殊方法论要求。一般来讲，课程标准包括说明（或前言）、课程目标、课程内容标准和课程实施等部分组成。另外，对于一些无法概括到课程标准中去，但又必须提出的建议，则作为课程标准的附件列出，以便参考。
课程标准在落实课程方案、指导课程实施中有着重要的意义。一方面，课程标准为教材的编制提供基本的依据，是编写教材、编好教材不可获缺的资源蓝本；另一方面，课程标准也是教师领悟并掌握一门课程的精神实质和学科体系，教师只有熟知课程标准的具体精神、把握课程标准的具体要求，才能够正确进行教学设计、开展教学活动、实施教学评价。
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