本研究首先采用对生存学习论进行历史回顾的方法先追溯了中国自先秦以来儒家的学习传统和西方自古希腊以来的学习传统，接着分析了启蒙运动中生存学习论的进展与问题，然后提炼了当代生存学习论的基本观点，选择了杜威、格林、弗莱雷、佐藤学、诺丁斯等五位教育思想家的学说中所蕴涵的生存学习论的思想精华，试图揭示生存学习论的嬗变过程，揭示学习的生存论意义与时代精神变迁之间的内在联系。在历史研究的基础上，本研究结合鲜活的案例分析了学习的个体意义和社会意义，在此基础上进一步提出了基于生存学习论的教学观——“教学即相遇”。
　　在进行理论梳理的同时，考虑研究“问题”与“方法”的一致性，本文拟研究的问题需要系统地揭示和描述学生真实的学习生活经验和内在意义结构。

　　人生存于世界上，所要处理的主要关系无外乎二种：人与自然、人与社会、人与自我，处理这三种关系是一个与人的发展、成熟相伴而行的过程，是一个复杂的、个性化的学习与体验的过程，更是一个创造属于自己的意义的过程。“学生是意义的创造者”是一个内涵丰富的命题，笔者试图从儿童眼中的世界：超越“客观”与“真实”、以仁爱之心释放想象力：人与自然的对话、在指尖跳跃的智慧：双手赋予“物”以个性化意义、生活体验的独特性：发现日常生活之美、感受“我属于这里”：世界从“遮蔽”到“敞开”等五个方面来探讨学生作为意义的创造者的具体内涵。
　　（一）学生眼中的世界：超越“客观”与“真实”
　　在存在主义哲学家尼采看来，我们所获得的任何关于世界的观念永远是对世界做了某种加工的产物。“在这个意义上，整个世界不过是用来表示我们作用于它的不同方式的总和的一个词。根本不可能有与人无关的纯粹的世界概念，即所谓‘自在之物’或‘真正的世界’。‘这是什么’这个问题总是以‘这对于我是什么’这个问题为基础的。”’当儿童观察、理解和表现这个世界的时候，他们不是从分门别类的学科知识出发，以科学为镜子来映照这个世界，而总是要在世界和自我之间发生意义关联.“这对于我是什么”、这个世界对于我而言“意味着什么”。这样一来，“一个儿童”眼中就有“一个世界”，受个人经验、思想和情感的影响，儿童眼中的世界在很大程度上是超越科学关于“客观”与“真实”的定义的，带有明显的个性化特征。“科学以人对外部世界中物的支配为目的，这种支配诚然也体现了人的主体作用。但是，一旦人仅仅按照对物的支配这个目的来建立自身的生命活动，他实际上就使自己服从于物，反而受物的支配了。”’这里并非抹杀科学本身的价值，否定科学文化在人类发展中的作用，而是要在承认科学的工具价值的同时，反对把科学当作目的，无止境地追求对物的支配，最终丧失人生本真的意义。只有当我们理解了科学与人文、学科逻辑与心理逻辑之间的关系，才能在教育中为“学生的视野”、“学生所看到的世界”留下足够的施展空间并充分承认其蕴涵的独特价值。

导论
一、“学习异化”的问题
二、学习的生存论意义
三、本研究的问题与方法

第一章  生存学习论的历史演化
一、古代中西方的学习传统
二、启蒙运动与生存学习论

第二章  当代关于学习的生存论意义的基本观点
一、杜威的经验主义学习观：基于实用主义生存论的“从做中学”
二、玛克辛·格林的存在主义学习观：走向自由存在与充分觉醒
三、保罗·弗莱雷的解放学习观：对话·反思·行动
四、佐藤学的“三位一体”学习观：在对话中恢复学习的快乐
五、内尔·诺丁斯的“关心”本位的学习观：关怀伦理向生活世界的回归

第三章  走向生存论的学习观（一）：追寻学习的个体意义
一、学生是知识的探究者
二、学生是意义的创造者
三、学生是世界的参与者
四、学生是秘密的拥有者

第四章  走向生存论的学习观（二）：追寻学习的社会意义
一、反思生活世界：在交往和对话中重构意义
二、参与民主生活：站在学校与社会的交汇点上
三、学会理解：跨越年龄与性别的鸿沟

第五章  基于生存学习论的教学观：教学即相遇
一、“相遇”及其教育学含义
二、教学即相遇

结语：在学习中获得解放
一、寻求意义：生存学习论的永恒追求
二、在学习中获得身心的解放
三、本研究的问题与展望
附录
参考文献
后记