什么是“通识教育”？通识教育如何在我国实现本土化？历史上国内外有哪些可以借鉴的经验？通识教育得以实施的制度性支持是什么？作为改革的先行者，北京大学的通识教育有哪些探索？引起广泛关注的北京大学元培计划实施的现 状如何？遇到了什么困难和问题？解决的对策和可能性出路在哪里？针对以上问题，《大学通识教育模式的探索》对北京大学本科的通识教育(特别是元培计划的改革实践)进行了探索，并从中提炼出现阶段我国综合性研究型大学本科实施通识教育的基本模式。

　　1、理论分析篇：
　　1．3  通识教育与专业教育：
　　“二战”后，世界高等教育界最重要的争论之一就是“通”与“专”的关系问题。在许多国家，高等教育的主要目的是为国家的经济建设培养专门人才，因此其课程和教学在高等教育发展的早期都比较专门化。专门化的教育重视学科本身的理论性和完整性，授课内容比较集中，具有公认的评估方法，对培养学生的专业素养以及训练学生的思维方式有一定的帮助。但是，随着战后科技发展的日益综合化、社会和经济发展的日益复杂化以及职业变换可能性的增加，过于专门化的人才已经不能满足社会和个体的需求。例如，在英国，1959—1960年获得历史、古典文学、英语和现代语言学单科荣誉学位的人为8441人，而这些人毕业以后只有739人专门从事这些领域的研究工作（王承绪，1992：294）。因此，政府部门和很多教育工作者提出，在大学本科阶段要增加通识教育的比例，使学生在打好扎实专业基础的同时，为自己筑构一个宽厚的知识背景，在风云变幻的世界中以不变应万变。
　　当然，什么样的教育被认为过于“专”，而什么样的教育又被认为足够“通”？在什么情况下需要对学生进行比较“通”的教育？“通”与“专”如何结合？——这类问题在不同的国家因其文化传统、社会经济发展程度、高等教育发展规模以及学科方向的特点不同而有所不同，很难给出一个固定的、普适的标准。一般来说，西方发达国家因其经济起飞较早，科技发展比较迅捷，高等教育普及率比较高，因此对通识教育的需要和认识相对早于发展中国家。此外，国际政治格局也可能影响到一些国家对这些问题的认识和实践。比如，英国的一些殖民地（澳大利亚、新西兰、加拿大等）受其影响，在办学方向、课程设置和教学方式等方面都模仿英国的大学，在其发展的早期都十分强调专门化的教育（Holmes＆McLean，1989）。

前言
概述
1、理论分析篇
通识教育的人才培养观——从君子、绅士到现代理想人格
通识教育与自由教育
通识教育与专业教育
通识教育的实践困境

2、历史与比较篇
美国的通识教育
美国通识教育课程的目的
芝加哥大学的通识教育
清末和民国时期的通识教育
新中国成立后的通识教育
台湾的通识教育
哈佛大学核心课程与北京大学通选课比较
学分制实施条件的国别比较

3、现状调查篇
学生眼中的课程与教学
教师眼中的课程与教学
教师与学生对课程和教学看法的比较
文科实验班的师资管理
实验班学生自我意识的影响因素
文、理科实验班的课程与教学

4、元培计划专题篇
元培计划改革现状
元培计划实施状况
通选课实施状况
自由选课制度的实施
从“双重课程价值观”看元培计划的课程
通识教育与专业教育的衔接
专业教育背景下实施通识教育的困境

5、元培学生个案篇
学生选择元培实验班的原因
元培班学生的专业选择
导师制对学生学习的影响
班级管理和住宿制度对学生的影响
从学生毕业去向看元培计划培养目标达成程度
元培班学生对通识教育的理解
参考文献