《教师MPCK发展的实证研究》：
第1章 引言
1.1 研究背景
数学学科教学知识（MathematicsPedagogicalContentKnowledge，MPCK），是近年数学教育研究的热点问题。按照香港中文大学黄毅英教授等学者的观点，MPCK是3个基本集合MK，PK，CK的公共部分。其中，MK，PK，CK分别是数学学科知识（MathematicsKnowledge，MK）、一般教学法知识（PedagogicalKnowledge，PK）、有关数学学习的知识（ContentKnowledge，CK）。长期以来，人们认为数学教师拥有的MK越多，教学就越有效，进而学生学到的知识越多。然而近年来人们逐渐意识到，在教学中除了需要MK和PK外，还需要MPCK。MPCK作为MK，PK和CK的一种整合，是以MK为基础，而又远远超出了MK的本质，是教师如何将MK转化为学生容易理解的方式的知识。
我国新一轮数学教育改革提出了一些新的教学理念，对数学教师提出了许多新的教学要求。而MPCK作为数学教师从事教学工作和促进专业发展的重要知识基础，在教师的教育实践和专业发展中具有重要作用。自美国教学研究专家舒尔曼提出学科教学知识（PedagogicalContentKnowledge，PCK）概念以来，PCK越来越被研究者所关注。而针对某一具体的学科的PCK的研究，如MPCK的研究也在逐步深入之中。
1.2 研究缘起
1.2.1 教师职业的专业化诉求
教师是一种专门的职业，是履行教育教学工作的专业人员，其教育教学工作的专业水平与教师的专业发展密切相关，因此，教师的专业发展问题自20世纪80年代以来一直是教育界的一个研究热点。教师专业化意味着教师不仅是一种职业，更是一种专业，它有着与普通职业截然不同的职业内涵和职业要求；教师专业化意味着教师、学校、社会各界应对教师职业的发展付出更多的努力。进入21世纪，我国的教育发展也进入了一个新的时期，促进教师专业发展、发展教师的MPCK不仅是教师教育者和改革研究人员的期望，更是各国学者、政府和社会一致的呼声。
任何一种专业想要立足并有长远的发展，就必须有扎实且坚固的知识基础，教师专业化的顺利发展也不例外。19世纪以来，随着教育学成为一门正式的学科，人们逐渐认同：教师不仅应该懂得他们所教授学科的知识，更要通晓他们该如何进行教学。尽管这一观点正在为人们所接受，但在教师专业化进程中教育学仍然与学科知识处于“两张皮”的分离状态，直至20世纪80年代，专家学者从各个角度提出了教师需要何种知识的各种方案。其中最受关注的是斯坦福大学教师舒尔曼的观点，他针对当时美国教师教育中只关注教师所修学科的数量及测试的成绩等表面指标，而很少关注知识的内容、本质和联系的现象，经过调查研究后，特别提出“缺失的范式”（MissingParadigm），给出PCK这一概念，指出有效的教学不但需要学科知识，更加需要学科教学知识。所以一名真正优秀的教师只对某一概念、原理有直观的感受或自己的理解是不够的，为了更好地增强学生的理解，教师必须自己先透彻知晓向学生表征概念、揭示本质的方法，即他们必须要掌握将学科知识转化为适合学生理解的教学知识的方法。至此，PCK这一概念开始受到越来越多研究者的关注，也为教师的知识基础构成提供了新的视角。
1.2.2教师教育改革的必然需求
目前，我国的新课程改革正在如火如荼地进行，与此同时，教师教育改革也正在由定向型、封闭式转向非定向型、开放式。新的课程改革将有助于改善我国师范教育中长期存在的一些问题，如“学术性”与“师范性”的分离。伴随着课程改革，教师教育体制的改革也势在必行，这就对教师提出了更多更高的要求。例如，教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事教学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的知识与技能、思想和方法，获得广泛的活动经验。这就要求教师将MK，CK和PK进行有机地融合，从而进行有效的教学实践，促进学生的学习。
课程改革给教育界带来的最大挑战莫过于对教师专业发展的挑战，其成败的关键也取决于教师。如果将课程改革比作一棵大树，那么教师的日常教学实践就是其赖以成长的沃土。人是靠思想站立的，而教师可以理解为靠自己的日常教学行为站立。事实上，在课程改革的大背景下，教师教育的改革并不顺利。部分教师对于新知识的教学仍然是照本宣科，完全按照教材的编写顺序开展教学，甚至是一讲到底，彻底地满堂灌。例如，教材中设置的供学生交流探究的问题，教师虽然也组织学生分小组讨论，但实际上学生完全可以独立地解决，于是小组讨论成了聊天闲谈，思维活动完全脱离了学习的内容，根本没有拓展思维；再如，有些教师在教学过程中，完全按照事先设定好的教案计划开展教学，对于课堂上的突发状况置之不理，没有能力甚至根本没有意识去及时修改，这些都是缺乏PCK的表现。因此，我们有理由相信，PCK的提出能够为解决这个颇有争议的问题做出更多新的努力。
1.2.3教师教学实践中存在着问题
很多教师在实际教学中存在着误区，甚至在观念上也存在问题。他们认为只要自己掌握所教学科的知识就可以了，无须过多的教学方法就能成为一名优秀的教师，以致PCK的发展无论是在职前的教师教育中，还是在职后的教学实践、教师培训中都处于一种被忽视或边缘化的状态。教师成长中所需知识的发展本该是CK，MK和PK相互融合的过程。
事实上，职前的教师教育中，教师的学科专业知识处于中心地位，一般教育学、心理学知识的学习仅居于辅助地位，而PCK就更成了一种“缺失的范式”。我国教师教育课程中有关教学实践的知识教授主要是在教学法课程上完成的，而师范院校的教学法课程授课质量良莠不齐，很大程度上依赖于教师的个人专业素质。教学法课程中大多对授课的前期准备有详细的讲解，而对于如何在课堂上与学生互动等内容则很少涉及，如怎样应对突发状况，怎样回答学生的问题等，而这又往往是教学中最困难的部分。职前教师教育主要存在两个问题：①对教学论课程缺乏认知重心，即并没有明确说明教学论课程可以培养准教师的哪些能力，没有分析和展示这种认知的重点。目前对教学法课程的改进，就是要把长期被忽视的“实践”维度重新纳入教师教育课程的重点。②教学论课程一直没能清晰地反映出培养教学实践能力的操作步骤。如何在教学法课程和微格教学课程中指导准教师有效地运用一些教学方法，仍需要更多的探索。
而职后的教师教学实践中，广大教师迫切需要的不仅仅是教学理念、教学方式的转变，他们更加渴望知道针对具体的教学内容有哪些有效的表征方式，如何在实际教学中运用这些方式方法实现教学目标，以形成PCK。教师要想方设法帮助学生理解教材中的思想和规律，要结合自己对知识的体会来解决问题。教师只对某一概念、原理或规律有单纯的个人理解是不够的，为了帮助学生领悟，他们必须掌握向学生表征概念的方法，必须对学科知识“心理学化”。职后教师的教学实践必须结合学科知识和教学法知识，有经验教师的知识是按照教学的视角组织的，是站在学生的立场出发的。倘若不能有效地将两者融合在一起，那么PCK的缺乏会导致他们在教学实践中存在这样或那样的问题。
1.2.4关于MPCK的研究有待丰富
PCK这一概念自舒尔曼提出以来，引起了不少专家学者的关注和重视，相应的大量研究成果也陆续产生。2005年以后，PCK开始引起我国教育研究者的关注，并迅速成为教师知识研究的热点话题。针对PCK的内涵、特征、结构、作用及发展方式等，研究者从多方面多视角展开了大量的探索。而其中，PCK的学科性很少受到关注。PCK的学科性指PCK是由一般的教学知识迁移到特定主题与内容的方式衍生出来的，它是用专业学科知识与教育学知识的综合去理解如何组织、呈现特定主题的教学以满足不同背景和能力的学生的需要，即教师在面对特定的主题时，怎样根据学生的不同爱好和特长，将学科知识加以整合、组织，并进行教学的知识。由此可见，PCK更多的离不开特定主题和内容，那么对于特定学科、特定内容的PCK研究就显得格外重要，而目前对于特定主题的PCK研究并不多见。针对MPCK开展研究有很大的空间，从数学专业角度来看，数学家不一定会具备这种知识；从教学实践经验来看，其他学科教师也不会具备数学教学的相关知识。因此，这种特殊的学科性促使我们有必要选取某一具体学科展开深入探讨，并充分挖掘其与教师教学实践的关系。
1.3研究目标
教师如何才能将学科知识转化为教学上的知识内容呢？或者说，学科知识与MPCK有何联系？教师MPCK又是如何发展的？这些问题都是本研究要回答的问题，也是本研究要达成的研究目标。
具体地说，本研究旨在探讨教师在日常教育教学实践中的MPCK，核心问题是探讨真正支配教师日常教育教学行为的MPCK的现状和发展，其目的在于揭示教师MPCK如何铸就了教师的教育教学现实。本研究是对于日常教育实践中的教师MPCK的构成要素、存在形态、表征形式及来源与发展路径等维度的动态考察，不局限于理论层面的逻辑分析，而是建立在实践层面的观察与探索的基础之上。
1.4研究问题
本研究的宗旨不在于为教师建立一套科学化的系统知识，而在于遵循实践的逻辑、实践者的逻辑，具体地呈现在实际的日常教育教学活动过程中，特别是在新一轮课程改革的背景下，教师MPCK的不同存在形态、表征形式以及来源与发展路径。特别地，本研究关注的是中小学一线教师，以及他们身上所蕴涵的由MPCK所反映出来的教学智慧。通过深入中小学教育教学现场，对中小学教师的日常教育教学实践进行细致的观察与调查，从大量的事实材料中揭示教师MPCK。
基于对MPCK的理论梳理和实践的把握，本研究不仅通过文献探讨教师MPCK的主要内涵，而且更期待着通过大量的实践资料和实际案例来探讨教师在日常教育教学实践中呈现了哪些MPCK，这些知识的来源或者基础有哪些（包括教师MPCK是否存在不同的来源？不同的来源对于教师MPCK的发展有怎样的贡献？等等），MPCK是通过怎样的结构和话语策略表征出来的，教师在日常教育教学实践中是如何运用这些知识的，教师是如何运用MPCK突破教学重点与难点的（例如，当学生出现理解上的迷惑时，教师采取了哪些适当的策略，这些策略反映了怎样的MPCK），教师又是如何设计教学思想的（例如，教师如何进行课程材料的选取、教学活动的设计等，这些设计思想中又蕴涵着怎样的MPCK），同时，教师又是如何不断地发展和提升这些MPCK以改进自己的教育教学实践的（包括在师范教育中如何促进师范生MPCK的生成）。
具体地说，在本研究中，主要研究以下问题。
（1）在教育教学实践中，MPCK具有怎样的特征？MPCK的内涵及构成要素表现在哪些层面与范畴上？以此作为改进教育教学的依据是什么？
（2）在教育教学实践中，教师依据什么表征形式来呈现建构MPCK，以引导教育教学的进行？
（3）在教育教学实践中碰到问题或困难时，MPCK的基础或来源发挥着怎样的作用？
（4）教师可以通过什么路径来发展MPCK，又怎样来提升与深化这些知识？
（5）MPCK与教学实践的关系是怎样的？教师在课程设计与课程实施等过程中如何应用MPCK？这些知识对于上述实践活动有什么作用？
1.5研究方法
（1）文献分析。对国内外学者关于教师MPCK研究成果进行梳理，厘清要研究的问题，提出新的看问题的角度，提供新的可供借鉴的思路。
（2）案例研究。通过运用课堂观察等方法对教学案例进行研究，探讨中小学教师在课堂教学中使用了什么样的MPCK。案例研究不是旨在对全域或整体进行概括，而是旨在探讨课堂教学中的MPCK，促进我们理解MPCK怎样影响课堂教学。
（3）实地调查。本研究立足于实地调查，根据研究的需要，选取若干所中小学进行实证性田野调查，以掌握相关的第一手资料。
（4）问卷调查。在实地调查的同时，本研究进行了一个较大范围的问卷调查。选取对象是不同地区、不同类型的学校。
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