当然，专家型教师也需要专业发展，只是与其他类型教师相比，他们对知识的需求有所不同。这印证了拉尔夫·费斯勒（Ralph Fessler）的生涯发展模式（career develop-ment model）①，为了提升教学有效性，处于不同发展阶段的教师均需以各自不同的方式获取知识。费斯勒发现，教师的生涯轨迹并非线性，而是可循环的。他于是提出八阶段的生涯发展模式：①职前准备（pre-service）阶段，即师范教育；②引导（induction）阶段，新任教师努力适应岗位；③胜任力打造（competency building）阶段，教师在教学技巧和教学能力上不断探索；④热情与成长（enthusiastic and growing）阶段，教师在专业发展上更上一层楼；⑤生涯挫折（careerfru-stration）阶段，教师遭受教学挫折感；⑥稳定却停滞（stable but stagnant）阶段，教师只是被动应对，对专业发展毫无追求；⑦生涯低落（careerwind-down）阶段，教师在离岗前心态平和；⑧生涯结束（careerexit）阶段，教师彻底离开职业生涯，也为退休之后的生活做准备。
专家型教师往往遭遇费斯勒所描述的生涯发展模式最后三个阶段，即稳定却停滞、生涯低落和生涯结束，显著特征是普遍抱有“船到码头车到站”的心态。辽宁师范大学教育学院曾对辽宁省的650名小学教师的职业倦怠结构、发展特点、发展水平以及人口学背景等问题进行了问卷调查，回收有效问卷581份。研究结果表明，16～20年教龄的小学教师职业倦怠总分及情绪衰竭、低个人成就感和知识枯竭维度都达到最高峰②。这个教师群体中不乏专家型教师。上海市跨学科课程研究所常务副所长刘定一指出，“现在语文教师的数学、外语素养不及高中生，数学教师的外语素养、外语教师的数学素养也大抵如此。”他曾对区级“跨学科带头人”申报者进行学科知识测试，试题涵盖语数外理化生政史地，以及计算机、音乐、逻辑，最低成绩仅50分，最高也在70分以下⑧。
导致专家型教师职业倦怠与知识枯竭的原因大致有如下几点：①这些教师早期接受的学校教育过于应试化，而接受的师范教育又过于学科化，由此造成其终身学习素养欠缺；②职业生涯中再次陷入应试教育的漩涡；同时，教师职后教育的模式僵化与单一，使教师对培训产生厌倦与恐惧情绪；③针对专家型教师的专业发展机制缺位，使这个教师群体自我放逐，拥有高级职称或者荣誉的教师往往游离于学习之外；同时，又受到教研活动45岁以下的限制；④全球化背景下的知识社会对教师的知识结构形成强大挑战，使那些在农业社会与工业社会隐藏着的知识结构问题彻底暴露。
应对专家型教师职业倦怠与知识枯竭，新课改无疑是一次良机，它促使专家型教师不得不反思现有的教学模式与知识结构，并通过专业发展重构自身的知识体系。湖北省某中学数学特级教师，从事教学已有20多年，面对新课改，自称感觉像是“新手上路”④。
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