《情境课程的操作与案例》：
二、情境课程的理论构建
（一）核心理念的界定
提到“情境”，我们会自然地想到杜威。一般教育理论认为杜威是最早提出“情境”这个概念的。杜威认为，“思维起于直接经验的情境”，正是情境内在的独特的不确定性，才使探索得以存在。当然，除杜威外，还有其他一些教育家，比如美国的克伯屈根据杜威的思想，进一步提出了创设情境的问题。许多的心理学流派，特别是学习心理学流派，都提到情境，并作为其学说的基本的或核心的一个概念。
情境课程的“情境”，和这些流派的理念确实有相似之处，即有共性的特点。但也有自己独特的个性。那就是我们民族文化的丰厚底蕴，即审美的、智慧的、情感的文化内涵。
追溯到教育的起源期，在我国最权威的古老教育经典《论语》中，孔子的课堂就是有情有境的。他对学生们的许多施教行为发生在大自然和社会的诸多情境中。他不仅循循善诱地鼓励、启发弟子，营造了和谐互通的授课氛围，而且还借助音乐渲染气氛，那更是颇具诗情画意的情境了。
中国传统诗论中的“情境”，或日“意境”“境界”，以情与境谐、情景交融为基本特征，十分强调主体的感受与情愫在客观景物上的投射。古代文论家刘勰所著《文心雕龙》和近代学者王国维所著《人间词话》中提出的。意境说“，便是我们提出的”情境“的”根“。我们从中汲取了丰富的营养，使我们的情境充满着民族文化的意味，有着传统审美的意义，阐明的广远的意境，能为孩子提供宽阔的思维空间，”意境说“讲究的真、情、思、美是儿童全面发展所需。马克思的有关人的活动与现实环境统一的思想，是我们”情境“的立足之本。我们提出的”情境“，是人性化的教育环境，体现了教育环境中人与自然、与生活世界的和谐统一，具有一种亲和性、审美性和体验性，是特别适应儿童作为一个完整的人，全身心地活动其中的教育环境。
将”情境“作为理念主张和操作要义引入教育，借鉴中国文化的”境界说“，是将古代文论借鉴到当代教育的一种突破，我们认为”意境说“是民族文化的瑰宝，是国际上情境认知领域的空白之所在，它不仅为情境教学提供理论支撑，而且可以进一步支撑整个情境教育的研究。它蕴涵着美学、心理学、创造学的最古朴的原理，运用它可以使小学教育真正走中国人自己的路。
（二）三个维度的统整
任何课程的开发与建构都离不开对儿童、知识和社会三个维度及其关系的认识，致力于三者在课程中的统一，是当代课程理念与实践变革的重大趋势，情境课程也不例外。但对于儿童、知识、社会三者之间的关系，我们有着自己的见解。
儿童：传统课程开发的焦点往往是教师、社会以及学科需要儿童所掌握的那部分知识。显而易见的是，在这种思想指导下构建起来的课程，其结果是疏远了儿童、排斥了儿童，甚至是扼杀了儿童。儿童潜在的美好天性，那些巨大的潜能被忽略掉了，而这些恰恰应该是我们今天课程开发的起点和归宿。因此，我们需要重新研究教育的对象——儿童，探寻隐藏在儿童身上的秘密。
长期以来，我们和儿童朝夕相处，感觉到儿童的内心世界真的是非常纯真而丰富，充满着美好的情趣和幻想，潜藏着无穷的智慧，那是一种沉睡的力量。归纳起来看，儿童是爱美的，儿童是爱活劫的，儿童是潜藏着智慧的，这是儿童的三大特点。那么我们怎样根据儿童的这三大特点，”顺其天性而育之“呢？最根本的一条就是必须明确我们服务的对象是儿童，最终的目的是要使全体儿童获得全面的、充分的发展。因此，情境课程的开发不仅要结合儿童身心结构中的自然资源，而且要充分利用他们的经验资源，促使这些经验资源能够实现重组和改造，创生出新的课程经验。
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