邵光华，博士，宁波大学三级教授。曾获山东省哲学社会科学优秀成果奖3项，全国基础教育课程改革教学研究成果奖1项，高等教育国家级教学成果奖1项。主持省部级以上课题4项。在《教育研究》、《心理学报》、《比较教育研究》、《教育发展研究》、《教师教育研究》、《课程·教材·教法》等重要期刊杂志发表论文80余篇。现任浙江省高等学校师范教育教学指导委员会委员，宁波市社科基地基础教育改革发展研究基地首席专家，宁波市重点学科课程与教学论学科负责人，宁波大学课程与教学论团队负责人，教育学部常务副主任，课程与教学论研究所所长。

    《教师专业知识发展研究》这部著作，围绕教师专业知识发展进行了较为深入的创新研究。作者首先对已有关于教师专业知识研究结果进行了梳理，并从历史发展的角度对学科教师专业知识结构进行分析探讨，在此基础上，就学科教师专业知识发展状况进行了调查研究和分析。然后，以学科为例，对新课程背景下教师专业知识适应性以及新课程实验效果进行了研究，从中折射出学科教师专业知识需求情况；同时还进行了专业知识基础分析和教师教学知识的拥有和差异分析，从而给出学科教师专业知识“质”与“量”的研究范例。

    第一章 教师专业知识结构研究的一般视角
    第三节  学科教学知识
    教学内容知识（pedagogic content knowledge）又称学科教学知识，考虑到思维习惯，我们更倾向于称其为学科教学知识。这是教师专业知识的核心、重要而最有用的成分，是教师与学科专家的重要区别之处。
    早在20世纪初，杜威就明确指出，在教师培养中，一个根本的张力是学科知识与方法之间的“恰当关系”。他相信，优秀的教师是那些能够认识到并创造出学生真正的智力活动的教师，并且创设这样的活动与学科具有紧密的联系。他还指出一个科学家的学科知识不同于教师对同一学科知识的理解，教师关注的是“他自己拥有的学科知识如何能帮助理解儿童的需要和行为，并决定该以哪种媒介即与学生恰当的指导”。但是，学科内容与教学理论之间的关系一直没有得到应有的关注。归其原因，是教师一直被人们认为是一种“准专业”，即便在20世纪60年代国际劳工组织与联合国教科文组织正式将教师列为专业化的职业时教师还并未在真正意义上达到专业化。史密斯（A.Smith）在AACTE（American Association of College for Teacher Education）1982年年会上首次提出教师的核心知识基础（Essentia knowlcdge base）的概念之后，教师专业知识领域才逐渐受到人们的注意。此后，美国卡内基促进教学基金会主席、美国斯坦福大学教授舒尔曼（Shulman，L.）（1986）创造性地提出了学科教学知识概念，学科内容与教育理论之间的关系才引起了研究者的广泛关注，从而使教师知识的研究向前推进了一大步。此后，学科教学知识成为西方教师知识研究领域中一个关注的焦点议题。不同的研究者从各自不同的角度与目的出发，丰富与发展了学科教学知识概念的内涵。
    ……

绪论
第一章 教师专业知识结构研究的一般视角
第一节 教师专业知识特性分析
第二节 教师专业知识分类模型
第三节 学科教学知识
第四节 实践性知识
第二章 教师专业知识结构研究
第一节 数学教师专业知识结构解析
第二节 语文学科教师专业知识结构研究
第三节 英语教师专业知识发展研究
第四节 学科教师专业知识“量”的研究
第五节 学科教师专业知识“质”的分析
第三章 教师专业知识发展研究
第一节 教师专业发展层级论
第二节 教师专业发展理念
第三节 教师专业知识发展状况调查研究
第四章 教师专业知识发展策略
第一节 个人知识观下的教师专业知识发展策略
第二节 教师专业发展的环境营造策略
第三节 学科教学知识的发展策略
第四节 实践性知识的发展策略
第五章 教师专业知识发展途径
第一节 教师专业发展模式
第二节 教师专业发展取向的观课与评课活动
第三节 作为教师专业发展途径的教学反思
第四节 基于高考研究的教师专业发展之路
第五节 作为教师专业知识发展途径的同伴互助
第六章 优秀教师专业发展个案分析研究
第一节 关于优秀教师的认知研究
第二节 语文特级教师郭铁良专业发展个案研究
第三节 数学特级教师杨冠夏专业发展访谈录
第四节 英语名师的专业发展感悟
第五节 齐鲁名师王汉领专业发展叙事研究
第六节 优秀教师专业成长规律与启示
参考文献
后记