关于教育对于一个国家、一个社会的重要性，加尔布雷思在他所著《好社会》一书中说得再好不过了：“在当今世界上，没有任何一国受过良好教育的人民是贫穷的，也没有任何一国愚昧无知的人民是不贫穷的。在民智开启的地方，经济发展自然水到渠成。”“一个国家的前途，不取决于它的国库之殷实，不取决于它的城堡之坚固，也不取决于它的公共设施之华丽，而在于它的公民的文明素养，即在于人们所受的教育、人们的学识、开明和品格的高下。这才是利害攸关的力量所在。”(马丁·路德)。
有识之士都认识到，教育孩子是我们所有事业中最重要的事业，比任何所谓的防卫措施都更加紧迫和重要，它是我们惟一的真正的防卫。美国的开国元勋杰斐逊(Jefferson)、麦狄逊(Madison)和阿德姆斯(Adams)都认为，一部结构良好的宪法并不能充分地维持美国的民主，一个自由的社会最终要依赖于它的公民以及这些公民所拥有的知识、技能、道德和公民美德。
国际21世纪教育委员会在向联合国教科文组织提交的报告中指出：“教育是社会的核心”，“教育在社会发展和个人发展中起基础性作用”，“教育是更深刻、更和谐的人的发展并从而减少贫困、愚昧、(不平等的)排斥、压迫和战争的一种主要手段”。难怪德国工商大会主席布劳恩会敏锐地指出：德国经济未来取得发展的“最重要的资源就是我们的教育，我们的学校”。
有学者深刻地洞见到，教育是国民经济新的增长点。教育是应用知识、传播知识、创新知识并需要大批工作者的服务行业，可以为社会提供占从业人员总量4％的就业机会，对GNP增长的直接贡献也不会少于4％(发达国家可达6％-7％)；同时，还可以带动建筑、仪器设备、办公家具、通讯、交通、报刊出版等一系列行业的发展，因而成为国民经济新的增长点。教育也已成为新的消费热点。随着劳动力市场的价格分化，知识越来越“值钱”，教育成了居民投资的新热点。特别是高质量的中小学教育和高等教育，成了最热门的卖方市场。我想，这不仅仅是专家的结论，在日常生活中，我们也是可以感受得到的。
尽管我们的政府明确提出了“科教兴国”的战略，可是我们的一些行政官员，对于教育仍旧是“说起来重要，干起来次要，忙起来不要”，这只能说明他们眼光短浅，急功近利。当然，这也还有其他更深层次的原因，譬如我们几千年专制主义文化的消极影响和长期以来整个社会在制度建设上的缺陷。
至于教育对于个人的价值，以下这一段话也十分精彩：“假使我们过着多彩多姿的生活，那必定是教育使我们意识到生活的意义；假使我们过着合群的生活，那是教育使我们在早年认识这一需要，且在我们的心田种植了种子；假如我们很安详地生活着，那是教育使我们认识到精神上的和谐是人生最重要的。但假使我们内心不安宁，那是教育中忽略了感情的生长及适应
新环境的能力；假如我们对多彩多姿的生活世界感到乏味，那是教育没能在我们的内心开拓理智的以及精神的反应，而这些反应是欣赏万变的生活所必须的；假如我们过着自私的生活，那亦是教育忽略教授合群生活中最基本的要素——即了解别人的需要；假如我们不认为在一个民主的社会中，个人是最珍贵的，而不论其种族、肤色和血统，那么，教育最基本的一点便已失
败了。”
在我看来，良好的教育一定致力于引领学生用自己的眼睛去观察，用自己的心灵去感悟，用自己的头脑去判别，用自己的语言去表达。良好的教育使得一个人成为真正的人，成为他自己，成为一个不可替代的、立于天地之间的大写的人。
因此，我敢肯定地说，良好的教育一定能够给无助的心灵带来希望，给稚嫩的双手带来力量，给蒙迷的双眼带来澄明，给孱弱的身躯带来强健，给弯曲的脊梁带来挺拔，给卑琐的人们带来自信。而一个拥有希望、力量和自信的人，最有可能成为幸福生活的创造者和美好社会的建设者。
创新能力不仅是一个民族、一个社会富有生机与活力的前提条件，也是一个民族、一个社会文明发展水准的标志，是一个国家综合国力的重要组成部分。但创新不仅指为整个社会、整个人类文明带来变革的新质因素的产出，也包括对于自我具有提升生命质量的发现和开拓，马斯洛将前者称为“特殊才能的创造性”，将后者称为“自我实现的创造性”。
也就是说，对于我们许多人来说，创新仅仅意味着对于我们个人自身有：……种新的经验或思想的产出和获得。这意味着，创新不只是属于那些社会精英分子的专利，我们每一个人的生活本身是值得我们去创造的。从某种意义上说，创新是自我实现的最高的表现形式。教育作为人道主义的事业，创新教育理所当然应该关注个人生命质量的提升、关注学生自由全面的发展。
许多论者把创新教育理解为(或者说等同于)创造教育或创造力教育，这在笔者看来，是大大地窄化和浅化了创新教育的意旨和内涵。应当把创新教育理解为教育哲学意义上的教育转向：从守成性教育、维持性教育到创新性教育的转向，从注重教育的文化传承功能向注重教育的文化革新功能的转向。这一转向涉及到教育目标、教育内容、教育原则和方法、教育评价标准的全面的、根本的变革。
正如“素质教育”是涵摄、统领整个教育全局的教育发展方针一样，创新教育也不仅仅是教育方法的改革或是教育内容上的增减，而是教育功能上的重新定位，是带有全局性的、结构性的教育革新和教育发展的价值追求。
创新教育是不是排斥和否弃知识教育呢?当然不是。正如人们所熟知的一句西方格言“空袋不能直立”所蕴含的道理一样，知识是我们的精神成长和人格强健所必不可少的。无知必然无能，贫乏必然平庸。但关键恐怕在于获取的是何种知识，特别是如何获得知识。这有一个知识观的转变问题。
如何通过知识获得解放，这是我们这个时代需要不断追问的严肃问题。学习是为了获得知识，这似乎是天经地义的事情，然而只要我们敢于正视这样的事实：受过20多年正规的学校教育、通过无数次严格的筛选、拿到了博士文凭的许多人在学术创新、知识创新上仍鲜有建树，在个人生活方面亦是单调乏味、了无生气，我们就不得不反省一下：在知识量上的增加是不是
激发创造潜能的惟一条件?进而我们甚至要问：在何种条件下，知识的增加反而会压抑甚至泯灭人的创造力?
创新教育与个人自由全面发展的教育在精神实质上应该说是潜相交通、互为因果的，换一个角度来说，创新教育只有以个性自由全面发展的教育为依凭、为底蕴，才有可能防止将创新教育窄化、浅化和庸俗化。不能把创新教育简单化地理解为创造力教育，甚至简化为创造技能教育，尽管创造力教育(包括创造技能教育)的确是创新教育的重要组成部分。创新教育需要有
助于生命的舒展、生命的涌动的教育情境的创设，甚至是整个社会崇尚开放与多元的文化形态的创生。
可是，“人们过多地把批判看做一种邪恶的力量，而不是反省和促动的力量，在当代中国尤为突出。而这种‘单向度的思维方式’带给我们的则是对开拓、进取和创新意识的禁锢，是对否定、升华和超越能力的丧失以及对求是、向善与臻美精神的背离。”这不仅仅是令人遗憾的。
有学者对于创新精神作了富于诗意的表达：创新精神其实是一种游走型智慧生存方式，是不断地探求人类求知境界的探险精神，它本能地摒弃认同于任何一个正确答案，摒弃停泊于任何一个特定领域，摒弃遵奉于任何一个传统规则(秦志强)。
不满足于已有结论、不相信惟一正确的解释、不迷信权威的仲裁、不屈服于任何外在的压力而放弃自己的主张，这都是创造型人才的人格特征。因此，我们可以说，对创造力的呼唤亦是对“自由意志、独立人格”的呼唤，是对“立于天地之间”大写的“人”的呼唤，是对专制主义的蔑视和对机械唯物主义的超越!具有创造力的人往往是心灵可以素面朝天的，他们往往具有率性而为的真情性，往往能超越于世俗与功利的羁绊。
确立关注学生自由全面发展的创新教育的观念，有助于我们站在时代的高度来自觉反省、检讨我们以往的教育，有助于我们只争朝夕地克服应试教育对学生创新精神的压抑、对创新能力的摧残、对创造型人格的蔑视，有助于使素质教育的推行有更明确的方向，有助于素质教育的实施落到实处。
中小学教学可从大学教学中吸取的有价值的东西，正是教学活动的开放性，教学过程的探索性，教学风格的个体性，教学内容的前沿性。而只有这样的教学，才能够给予学生触及心灵的影响；才能够激活、提升他们在生活中、实践中积累的经验；才能够更新他们的知识和拓展他们的理论视域；才能够带给学生理智的以至整个人生的挑战；才能够丰富和增进学生的精神生活。
教学活动的开放性意味着教学并不是事先设计的教学程序的现场展开(尽管教师在授课前的教学设计是十分必要的)；意味着教学的即时性、现场感、灵活性、对于突发事件的确当处理、教学节奏的及时调整、对于多样性与差异性的珍视；意味着教学的真正目标是为学生的发展提供机会；意味着教师的工作是“教学生，而不是教教材”。
教学过程的探索性，意味着学生在课堂中的学习，更多的是发现学习，而不是接受学习；不是现成结论的简单展示，而是教师引导下的探究学习、试误学习、自主学习。
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