程红兵，教育学博士、特级教师、特级校长。现任上海金瑞学校总校长、金茂教育研究院院长，兼任华东师范大学特聘教授、中国陶行知研究会副理事长。
曾任上海市建平中学校长、上海市浦东教育发展研究院院长、深圳明德实验学校总校长。
先后获国务院政府特殊津贴、全国五一劳动奖章及上海市劳模、全国师德先进个人荣誉称号。

本书汇集了“书生校长”程红兵多年来的一些反思性文章以及实践性思考，既有对课堂教学、教育价值观的反思，也有对校长领导、教师发展的反思，更有对中国德育的反思，是一个在教育现场之人的所见所闻、所思所做。

课堂为什么一定要封闭

全国语文报刊协会课堂教学艺术分会在学校开年会，主题是“文本解读”，形式是“专家报告+研讨课+评课”。上海语文特级教师张广录执教鲁迅的《拿来主义》一课很有新意，他一反常态，不再是对鲁迅文章思想内容做鉴赏性的分析评价，不再是干巴巴的贴标签式的教学，而是带着学生在做真实的研究。他以鲁迅的《拿来主义》作为切入口，研究鲁迅语言表述的特征，具体做法就是把鲁迅的《拿来主义》一文拆散成一个个的句群，让学生重新组织这些句群，引导学生去发现鲁迅文章句群与句群之间的关系，但评课的专家和听课的老师大都不太看好，特别是上台评课的专家基本上都采取回避态度，对张广录老师的课不予置评。
张广录老师是这样上课的：带着学生发现鲁迅作文的秘密，在实际教学中，指导学生研讨，学生了解到鲁迅文章句群之间的关系是——否定，再对否定加以否定，即否定之否定，然后再对此进行否定。概括地说，鲁迅文章的句群连缀方式就是：A，－A，A，－A……这么一直下去，曲曲折折，构成了鲁迅作品的语言特色。因此鲁迅作品的意思总是比较难懂，他总是在文章中不断地自我否定，导致读者不知道他到底想主张什么、反对什么，这也是鲁迅文章的独特魅力所在。应该说这样的研究是很有意思的，当然这样的研究学生刚开始也是不太适应的，因为从来没有老师这么教他们。但是随着张老师不断地让学生尝试去做研究，学生慢慢进入一种研究者的角色，自己去研究鲁迅的句子，渐渐产生了一些颇有意思的研究心得，渐渐体会到这样研究的好玩、有趣，体会到这种语文课的意义和魅力。值得肯定的是张广录老师始终让孩子置身在自然的研究状态中，而不是一种介乎表演状态与上课状态之间的样貌，用简单的话来表述，就是张广录老师是在自然地上课，而不是作秀，不是表演，是真切而朴实地上研究课。
但是我们的专家、教师为什么不认可张老师这样教学呢？这是什么原因造成的呢？我想所谓的专家都是这个行业从业良久的资深人士，每个专家都在自己的长期职业生涯中形成了教学习惯、审美图式，都有自己的评课框架或者叫评课图式，都有自己关于课的基本价值判断标准，都有自己的评课习惯。比如，有的人就是习惯于上课必须有头有尾，假如有的课没有结尾，他就感到不舒服。评课图式是长期形成的，一般不容易改变，如果课的基本特征、基本呈现方式符合他的评课标准，符合他关于课的习惯认知，也就是在他的评课图式中，他就会有一种愉悦感、舒适感；当有一种课不在他的评课图式中，他就会有不适感，于是就会产生出一种本能的不快、排斥、拒绝、否定。又如有的语文教学专家习惯于语文课应该有语文的味道、语文的学科特征，他的语文评课图式就是要着眼于字词分析、文章鉴赏，如果有的课没有，他就感到不舒服；如果语文课走的是研究的路子而不是他习惯和喜欢的鉴赏的路子，他就不爽。他不想也不愿意去分析这种课，不想去深入理解这种课的存在意义，不想去探究这种课的创新价值，只是感觉不舒服，但一时半会儿也说不出非常确切的理由来理直气壮地否定这样的课，采取最简单的方法就是回避，不予置评。于是，这种充满创新意味的课的意义就被轻易地忽略了。
课程创新难，课堂创新难，难就难在大凡课堂创新都或多或少会与许多人的审美习惯、教学习惯、评课图式不一致，而人的审美习惯、教学习惯、评课图式一旦形成，就很难改变，所以创新就不容易被认可、被承认。但是社会生活是在发展的，而发展就是要靠创新驱动的，课堂教学毫无异议也要发展。语文教师可以也应该对文本做鉴赏性的评价，语文教师可以也应该指导学生对文本做鉴赏性的分析，但语文教师也可以带领学生去实实在在地研究文本的语言，研究句群，这也是语文教师的本职工作。现在我们的理科教学时兴一种STEAM课程，就是一种集科学、技术、工程、艺术、数学于一体的跨学科的综合课程，就是一种面向具体问题的研究型课程，其本质特征就是主张让学生像工程师一样地面向问题、思考问题、解决问题。同理，为什么语文教学不能让学生在教师的指导下像语文专业研究者一样去思考语言现象？去研究语言现象？为什么带着学生去研究鲁迅文章句子连缀的特征就不能出现在语文教学中？为什么我们要把语文课做封闭式的界定？为什么语文课堂教学只能是一种模式？为什么语文课堂教学一定要有一个统一的固定的标准？为什么语文教学不能有别样的探索？
语文教学不能自我封闭，基础教育不能自我封闭，固步自封一定会阻碍教育的发展，一定会导致教育的落后。

自序　中国的教育是有希望的 / 1

第一辑　学科教育批评
教育价值观
关注价值思想 / 3
课堂教学
质疑公开课 / 8
课堂为什么一定要封闭 / 11
教学管理
语文教学“科学化”刍议
——与魏书生同志商榷 / 14
批评与逻辑
——致木易同志 / 21
教育经验的推广不能忽视个性 / 28
课程内容
试论白居易的后期思想 / 35
学科建设
呼唤批评 / 45
对批评的批评 / 51


第二辑　学校管理批评
办学思想
学校以德为先、以诚为信 / 57
学校教育不能走极端 / 60
警惕教育界的伪创新 / 63
挤掉学校办学中的水分 / 66
发展方向
当下学校办学中的伪现代化现象批判 / 73
走出“虚概念”
——做一个真实的校长 / 82
弃学校核心竞争力，取学校核心发展力 / 89
“千校一面，万人同语”
——基础教育学校同质化现象批判 / 100
教育治理的应然与实然 / 116
发展策略
内循环：走不出自我封闭的圆 / 121
基础教育课程改革的不同样貌 / 124
校长的概念政绩
——校长政绩谈（上） / 128
校长的工程政绩
——校长政绩谈（下） / 131
教育有“密码”吗 / 134
深深浅浅的灰 / 137
正确决策
有多少事可以重来 / 140
何必都要龙头课题 / 143
不要向中小学生乱摊派 / 146
让学校真实地发展 / 149
谁在开会，开谁的会 / 152
谁在参会，为何参会 / 155
教育教学
误读美国教育：中国英才教育批判
——访美国托马斯·杰弗逊科技高中 / 158
现行教学方式中有碍创造力培养的几个因素 / 168
警惕教育的负向功能 / 175
学校绩效管理的问题所在 / 178
学校教育过程中的所谓“民主”管理 / 180

第三辑　教师发展批评
职前培训
对高等师范院校中文专业教育的反思 / 185
培训路径
南辕北辙：教育家渐行渐远 / 192
新课程改革与教师专业化发展 / 199
基于内部反思的课程改革与教师培养 / 204
人格修养
理想为何消逝 / 213
教育界的“圈子文化” / 216
教育局长的专业化 / 219
教育家的话语方式：自说自话 / 222
教育研究
研究教育，还是研究教育学 / 235
挤掉课题研究的泡沫 / 238
语言格式化即思维格式化 / 242
把教育打开 / 245
学校教研之怪现状 / 248