绪论
学校课程的质量极大地依赖于教师的质量，教师的质量又极大地依赖于他们的职前教育经验的质量。
--〔美〕科南特（Conant，J.B.）
在一个知识成为社会变化与发展的核心要素的时代，教育得到了前所未有的重视，教师的培养及其质量成为国家在制定教育政策时需要重点考虑的内容。联合国教育、科学及文化组织（简称联合国教科文组织）指出，提高教师的质量和积极性应是所有国家优先考虑的问题。20世纪末以来，在不断变化和日益激烈的国际环境下，各国都开始致力于教师教育理念的变革与转型。由此，如何提高教师教育的质量成为当前世界各国教育改革所关注的核心问题之一。我国历来重视教师教育在教育事业中“工作母机”的重要地位，教育部先后出台了《教师教育课程标准（试行）》和分别针对幼儿园、小学、中学的《教师专业标准（试行）》，对教师专业素养做出了明确的规定。2018年印发的《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》强调振兴教师教育，建设高素质专业化中小学教师队伍。2022年，教育部等八部门印发了《新时代基础教育强师计划》，从总体要求、具体措施、实施保障等多方面对新时代基础教育教师队伍建设提出了明确方向和具体实施规划。这些文件的核心精神都强调兴国必兴教，兴教必重师，逐步形成一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。习近平总书记明确指出，教师是教育发展的第一资源，是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要基石。②在新的时代背景下，不论是思想观念的更新还是培养模式的调整，都必须依托职前教师教育课程来实现。职前教师教育课程作为师范生培养的标志性课程，是教师教育改革的突破口，直接关系到培养什么样的未来教师的问题。20世纪90年代以来，研究者一直非常关注我国职前教师教育课程，并尝试找到解决当前存在的问题的突破口。然而，受多重因素的影响，当前的职前教师教育课程无论是在理论层面上还是在实践层面上，仍存在较多不尽合理的方面。
一、问题的提出
（一）职前教师教育课程改革的“深度”不够
尽管早在20世纪60年代，联合国教科文组织就提出教师是一门专业职业，但教师的专业属性却一直受到广泛质疑。纵观我国教师教育的发展历程，截至20世纪末，职前教师教育课程在整个课程体系中一直处于边缘化的地位。例如，曾风行一时的民办教师，虽然他们没有经过专门的师范教育训练，但只要掌握了一定的科学文化知识，就能当教师。甚至在如今，教师职业的专业属性仍然没有得到人们的真正重视，一些地区对教师还是缺乏专门要求，如没有经过系统教师教育训练的非师范生，只要通过教师资格证书考试和教师招聘考试，就可以当教师。①作为培养教师的一种不可或缺的手段，职前教师教育课程的存在价值受到了极大挑战。
目前，我国教师教育正处于改革与转型的关键时期，然而，无论是其理论研究，还是具体的职前教师教育课程改革，都存在着“深度”不够的情况。具体表现为，改革局限于课程比例的加减或课程外在形式的调整，忽视了对职前教师教育课程的内在价值及其特殊性的审思。例如，职前教师教育课程改革方案往往缺乏对课程改革价值指向的明确，而仅仅关注个别科目的删减等。因此，职前教师教育课程改革往往聚焦于表层结构，重视科目的增设、知识的叠加，而疏于对深层价值的把握，结果就是课程改革治标不治本，甚至导致师范生课程负担过重。正如有研究者所言，“尽管说师范教育改革已很久，但是观念的改革恐怕远没有重视和认清。这种滞后就带来了在师范生培养方案设计中，价值取向、思维方式和系统结构存在的问题”②。因此，亟须“概念重建”“文化重塑”等深层次的“冲击波”来带动职前教师教育课程理念的深化和创新。
（二）职前教师教育课程改革的“效果”不明显
由于长期受制于工具理性和技术主义，人们对职前教师教育课程的本质、内涵、意义缺乏深入的理解与判断。以职前教师教育课程中的教育学和心理学为例，它们逐渐被异化为获取教师资格证书和学位资格证书的工具性课程，具体表现为其处于“双冷”“双排斥”的状态，即师范生“没劲学”，教师教育者“没劲教”。在某种程度上，职前教师教育课程停留于技术层面的复制与移植上，由此带来师范生自觉意识淡薄、创新能力不足、教育信念欠缺、实践智慧缺乏等一系列发展中的问题。具体而言，职前教师教育课程的技术化倾向主要表现在四个方面：其一，凸显工具理性的培养目标，如片面强调师范生传递知识的能力，将师范生视为技术操作工来训练，忽视了将师范生作为“完整人”的关照。①正如有学者指出的：“将教学仅仅视为达到既定教育目的的手段，从而人们更加关注教学的科学性或有效性，至于教学本身的目的或价值的合理性常常被忽视甚至被遗忘。”②其二，在课程内容上，缺乏对师范生的认同及对师范生个性、风格等内隐性因素的关照，而更多地侧重于具体化的教育教学技能与程序等外显技巧或抽象概念的讲解上。其三，在课程实施上，缺乏对师范生内心深处或自主自觉的一些主观体验和深层次认知的重视和引导，而更多的是外部灌输或“强制式”地使师范生掌握相关知识和技能。其四，在课程评价上，仅限于考查师范生掌握理论知识的熟练程度，考试前，教师教育者划定考试范围，师范生临时突击记忆，考试通关后，课程学习即结束。③长此以往，容易造成师范生的被动性、工具性、消极性且容易使其对教师职业产生迷惘、困惑，甚至丧失理应具有的创造激情和内驱力。
（三）职前教师教育课程发展的时代诉求
联合国教科文组织的研究报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》（Rethinking Education：Towards A Global Common Good?）强调，在不断变化的全球教育格局中，教师和其他教育工作者的作用在于培养学生的批判性思维和独立判断的能力。将教育作为一种培养具有批判精神和独立意识、有社会责任心、能动自主的人的活动，已成为时代发展的趋势。特别是在这样一个环境复杂、文化多元的时代背景下，面对教育改革的紧迫性、学习效果的复杂性、社会变迁的加速性、成功指标的新界定等，我们到底应该培养什么样的教师，是值得我们重新思考和必须回答的一个问题。另外，为了顺应时代发展的趋势，中共中央印发了《关于深化人才发展体制机制改革的意见》，提出要解放和增强人才活力。实质上就是要强调人才发展的主体性，激发人才创造与创新的本能。当今教师扮演的角色也已经发生了诸多转变，不再只是知识的传递者。例如，从教师的职业使命来看，教师已经从知识的传递者转向价值的守护者①、学习的促进者；从教师与课程的关系来看，教师已经从课程的执行者转向课程的开发者、创生者、领导者；从课堂实际过程来看，教师已经从独白者转变为对话者；从教育变革的实践来看，教师已经从实施者转变为变革者；从教师专业发展角度来看，教师已经从技术熟练者转向反思性实践者；等等。如果教师还仅扮演知识的传递者，是无法胜任未来教育变革与现实对教师职业提出的要求的。指向培养未来教师的职前教师教育课程理念与体系不能满足基础教育课程改革的需求已成为不争的事实。
2018年，《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》颁布，提出通过实施卓越教师培养，在师范院校办学特色上发挥排头兵作用，在师范专业培养能力提升上发挥领头雁作用，在师范人才培养上发挥风向标作用，培养造就一批教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型中小学教师。那么何谓卓越教师？卓越教师绝不仅仅是传递固定教育内容的教书匠或用教学技能武装的技术熟练者。作为21世纪的未来教师，不仅要有广博的知识、熟练的教师专业技能，更要有对自身教育教学观念、价值、行为善于洞察、反思、批判与创新的意识。在教育改革对教师的角色定位、素养要求、成长方式都提出新要求和挑战的背景下，教师教育必须予以积极回应。
基于上述问题，本书认为，职前教师教育课程改革存在问题的主要原因在于，改革仅限于课程类别及其数量或比例的调整，仅限于课程形式上的改革，是在知识本位取向或技能本位取向的前提下进行的，并未深入职前教师教育课程的本质和内涵。如此一来，很容易导致职前教师教育课程改革中出现“头痛医头，脚痛医脚”的现象，且仅限于技术层面的调整，不但无法从根源上解决职前教师教育面临的问题，反而会给课程参与者造成压力和负担，使其对课程改革产生抵触情绪，形成恶性循环。本书试图从宏观上对职前教师教育课程进行整体把握，探讨其深层次、价值性等方面的问题，以探寻职前教师教育课程的根本价值关怀与旨趣，并明晰职前教师教育课程的重构路径。正如迈克尔 富兰（Fullan，M.）指出的：“只有提高我们对教育变革的整体意识和洞察力，我们才能有所作为。”①当前，职前教师教育课程改革往往局限于诸如课程科目的调整及学时的加加减减，之所以出现这种情况，在某种程度上源于人们对职前教师教育课程的本质、意义还缺乏深入的理解和判断。因此，要深化职前教师教育课程改革，就需要一种新的思维、一种新的视域。教师教育理论研究的任务本就在于深入认识教育现象并揭示教育现象背后的规律，以为增强教师教育改革的合理性、合法性提供解释与批判的理论依据。本书着眼于理想的职前教师教育课程重构图景，对职前教师教育课程的工具理性进行了深刻的批判与反思，并基于解放旨趣对职前教师教育课程进行了重构，以期消除工具理性带来的危机。这为职前教师教育课程改革研究提供了新的视角及理论基础，并在一定程度上有助于丰富职前教师教育课程改革的理论研究。
解放旨趣旨在将人从依附于对象化的力量中解放出来，这种“解放”并非随意放纵和没有拘束的无秩序混沌状态，而是一种和谐力量，是自主与责任、选择与负责的融合，从而使人获得一种生命性、意义性和价值性。知识、技能与实践只有立足于解放旨趣，才能具有根本性意义，职前教师教育课程尤其如此。基于解放旨趣的职前教师教育课程，旨在将师范生从确定性知识和普适性技能的束缚中解放出来，恢复其未来教师自主、自觉的主体身份，突破以往固有的、程序化、技术化的规约。课程计划不再仅是抽象化、结构化、符号化的科学概念的集合，而是具有生成、创造和鲜活的秉性。
具体而言，基于解放旨趣的职前教师教育课程目标不仅仅在于促进师范生业务的熟识与技能的精进，更在于关注师范生内在精神的唤醒和解放，从而将未来教师指向“诗意的栖居者”“返乡的陌生人”“转化性知识分子”等理想愿景。也就是说，未来教师是作为教育价值与意义的觉醒者、教育知识与方法的研究者、教育行动与实践的引领者而存在的。基于此，本书从师范生教育情怀养成的伦理维度、主体意识唤醒的理性维度、个性风格彰显的审美维度、实践智慧生成的实践维度等来阐述解放旨趣下职前教师教育课程目标的生成维度。职前教师教育课程内容要从“科学世界”的藩篱中解放出来，回归与师范生的意义、理解、主体间性相关的生活世界，即课程内容的选择与组织要突出动态性、生成性和境遇性，从而唤起师范生的主体自觉意识。课程的核心内容涵盖了指向于课程目标生成维度的专业信念课程、理论自觉课程、核心素养课程、实践体验课程，是在原有内容体系基础上的一种新的价值澄清与建构。职前教师教育课程的实施要摒弃“灌输”与“压迫”的理念，通过赋权与赋责激活师范生的主体性自觉，通过对话与交往达到师范生主体间的视域融合，进而实现师范生个体知识的转化与创生。在实施路径的选择上，从教师“教”的角度，应与生活世界建立联系，而不仅是抽象与概括性的、束之高阁的理论框架，更倾向于一种基于教师生活的案例式教学；从学生“学”的角度，更倾向于一种激发主体性的意义性学习，即基于教师个体知识生成的探究式学习；从学生“自身”的角度，解放旨趣往往以自我反思为核心特征，更倾向于一种基于教师自我反思的自传体叙事。职前教师教育课程评价应被视为一种生成的、开放的，是在特定的情境框架内教师教育者与教师进行对话的意义建构系统，将其作为一种“鉴赏”、“解释”和“存在”，要超越其固有的考核、甄选、筛检功能，即通过多元化的评价标准、质性化的评价方法
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