在洛克看来，家庭教师和父母们全副心思地致力于外语和流行的语言学习的教学技巧，而不是幼童性格的培养，乃是一种典型的浪费。洛克不重视过早地进行具体内容的学习，其原因在于17世纪关于年轻绅士的一些观念。他所开列的学习更多的是为了“锻炼他的能力，消磨他的时间，以免他闲逛和懒惰”，而不是为了进行某些具体的教学。没有人会指望年轻的绅士成为“有所成就的批评家、演说家或逻辑学家”，或者成为科学或历史学方面的大师。但是，在洛克那里，除了关于绅士教育的这些决定性的社会观念之外，他还对良好品性的重要性给予了更为一般的重视，并认识到通过个体自身的勤奋所能完成的学习方法的学习本身，比那些实质性的知识具有更高的价值。家庭教师的目标“不在于把一切可以知道的东西都塞给学生，而在于培养他对知识的爱好和尊重，在于教给他正确的求知方法，使得他在有心向学的时候可以提升自己”。洛克反对大班教学（17世纪意义上的一种班级）的一个理由是，这些目标的完成依赖于个体式教导：“心智和礼仪的培养需要长期持续的关注，并对每一个幼童因材施教。”在一个有50或100名学生的学校或班级当中，能够获得成功的教学只能是书本学习。
或许洛克对于大班教学所能完成的任务过于悲观了点。他对于教学想说的——他注重实际的学习心理学——其价值要远远超出他在心里想对克拉克夫妇说出的那些内容。他对于德行和良好品性的反复强调，并赋予它们最高的地位，正如洛克自己所宣称的那样，也具有一种实际的教育学价值。“德行进步得越快，其他一切方面的成就也就越容易获得。因为他一旦臣服于德行，在一切适于他的事情上，他是不会再表现出倔强或者顽梗的。”幼童一旦获得了一种“正确的心态”，“即便其他的（具体科目）都受到忽视”，但这种正确的心态“将会在适当的时机，把它们都催生出来”。一种有德行的品性，以及获得它的支持的所有适宜的心智性情，不仅是做人的一个条件，它也是学习的一个条件。
正与在《人类理解论》中，关于观念获得的次序问题，洛克陈述过一些一般的原则一样，在这里，他也给学校教师和家庭教师推荐了一些建议性规则。教给幼童一些具体科目的正确方法是“让他们养成一种对所学事物的喜爱和兴趣”。不要把教给他们的东西当作一个任务或者负担或者职责。如果幼童被支使或者强迫去玩一种游戏，那么即使是玩也会遭到幼童的厌恶。强迫幼童去玩的观念几乎是自相矛盾的，强迫和玩耍两者是互不兼容的。类似地，洛克说，如果要避免这种互不兼容的现象，那么，强迫幼童学习至少也是行不通的。另一条规则是，不要试图让幼童去做那些甚至是他们喜好的事情，除非他们确实“有这方面的心思和兴致”。要对幼童性情的变化加以仔细的研究，使得教学可以把握住幼童“喜好和兴趣上的有利时机”。（同上）通过这种方法，可以更少的时间，学到更多的东西；另外，还可以让他们有更多的玩耍时间。洛克批判了当时的一些教育方法，因为它们忽视了洛克所认为的这一心理学事实。鞭杖绝不是代替物，它只有在非常特殊和幼童倔强顽抗的场合才有用武之地，即使在那个时候也得小心谨慎，并有所限制。洛克认为，遵循了这两条教学原则，就能够帮助教师使得幼童的学习就像游戏一样充满乐趣，由此让幼童产生学习的动机。人不是懂得了德行的知识就会遵循德行的原则的；同样，如果没有一种诱发性动机，幼童是不会参与学习的。趋乐避苦的原则（前者多于后者）在获取德行和具体科目的学习中都发挥着作用。教学的目标是使得幼童要求受教。
除了这两条规则外，洛克还提示要注意两点。第一，我们可能会因为粗心和疏忽而错过幼童喜好的时机，或者这些时机在一些特别的幼童那里迟迟不来。这样，我们有可能会强化幼童的习惯性懒惰。第二，如果我们能够教幼童学会支配自己，学会有选择地学习一些科目，我们对幼童的学习过程是会有所帮助的。控制甚至改变我们的欲望，对于德行和学习来说都是必要的。这种教会幼童学习的训练和指导，应该成为学习心理学的一部分，因为它并不是具体科目的教学，而是为了学习的训练。
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