（1）谈谈职业课程的改革改什么？
从知识论和教育科学角度分析，作为人类“两大基本体系”（学术体系与工作体系）的相对独立存在，决定了职业教育课程的本质特征是职业性，工作体系不是按学科来进行的，它需要应用理论知识，但也在生成各种知识。职业课程改革应该坚持“结构论”，即以工作过程为逻辑主线，以工作任务为中心，让学生在完成工作任务的过程中建构知识。我原则上赞成这一基本思想，工作过程中知识的表征方式与纯粹知识的表征方式有结构性差异，因此学生不但要学习知识更要学习结构。在行动层面任何“任务”都是不可重复的，但在本质上任务是一个“类概念”，是可以作为知识的“附着物”的。获得工作思维的主要方式是“默会”，最为有效的途径是课程结构，要设计以工作过程为导向的课程结构，就必须找到每个专业所特有的工作逻辑。因为迁移能力形成的重要条件是建立附着点（工作任务），而职业活动本身也是一种智慧性活动，由此看来，将专业知识（包括理论知识和经验知识）整合到工作体系中，让学生在行动中生成和建构自己的知识体系，优化自己的心理结构，以适应变化着的未来，促成专业内（专业性）普通化目标的达成，这是符合认知规律的，也是切实可行的。问题是普通化目标还需要吸纳本专业之外的知识，可能有两条路径实现专业外（非专业性）普通化目标的达成：①通过知识的联想，由专业负载一定数量的普通知识，因为人的一生大多数的普通知识可以从专业中延伸出来，因此德国学者把职业能力划分为专业能力、工具能力和社会能力三大类；②设置必需的、专门的普通化课程。但新的问题又出现了，职业化课程与普通化课程之间是何种联系？应保持什么样的比例？职业化课程主要是培养职业能力或工作能力的，在高职教育课改中，必须突出实践知识构建职业能力的基础性作用，但能力只有通过训练才能获得，职业能力只有通过情景化的职业活动才能获得，而在职业活动中，关于方法和手段的实践知识是最重要的，所以必须利用“任务”这个纽带、“项目”这个载体，实现职业化课程的培养目标。现有的研究表明：理论知识的学习能否能为个体能力发展奠定基础，关键不是取决于理论知识的多少和深浅，而是取决于理论知识的功能，学生不知道理论知识具体如何应用，就难以在不同情境中迁移和创新，理论知识就变得苍白无力，也就谈不上达成普通化目标。
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