教育技术能力基础水平不平衡，且分属不同的学科被培训的人员中有一些基本没有怎么接触过教育技术和信息技术，而有一些已具备了较强的信息技术素养，能较熟练的使用教育技术解决教育、教学问题，而有一部分则干脆就是教育技术专业毕业的。
中小学校领导对培训的重要性认识不够。参加培训的老师表示学校领导同意来参加培训，原因有：学校经费有限，不愿意让老师外出；面临会考，师资紧缺；老师出来参加培训后，没有人顶替老师的上课任务等等。
培训课程设置缺乏新意和针对性。培训在开展之前，培训机构没有对教师的培训需求和培训期望做充足的前期调研，只是按照培训机构的安排进行授课。有些专业理论都应该是教师已经具备的知识，重复的讲解使教师感觉培训乏味，让教师对参加培训失去信心。在培训方式上，培训模式比较单一，采用传统的专家授课制，没有充分考虑教师的需求差异，最终导致培训达不到理想效果。
培训后期跟踪服务不足。教师在应用新技术和方法中遇到自己无法解决的问题时，缺少能够交流问题的平台，而阻碍教师的积极性，使后续能力的提高得不到保障。
培训组织体系：未实现优质学习资源纳入培训体系；教师资格证与教育技术能力等级考试未直接挂钩，甚至非师范生申请教师资格证都不需要教育技术相关课程成绩：在政策制定、实施过程中，教育技术能力在教师专业技能中的未受到相应重视。
培训师资体系：教育技术能力建设专业副教授兼职培训教师到地方授课的概率低，甚至完全是挂名教师；承担培训教师角色更多的是中学高级教师，不易轻易尝试新的教学模式。
培训内容体系：由何克抗主编高等教育出版社出版的《教育技术培训教程（教学人员.初级）》的10个模块，加《模块0中小学教师教育技术能力标准解读》。
培训经费体系：教育技术能力培训经费全部由政府承担，争取各级财政设立教师教育技术培训的专项经费，但实际可操作度是很低的；要想加大投入，甚至直接建立专项经费困难度很大。
培训评价体系：受训学员的学习结果，培训机构的管理、组织、教学等方面的质量的评价仍然无有效机制。
不同学科教师参训人数的不均衡性较明显。参训教师多为信息技术教师，其次是数学、语文等主要科目的教师，而化学、政治、历史等学科的参训教师人数较少甚至没有。
培训缺乏对教师学习动机和现有能力的评价。培训的诊断性评价忽略了对参训教师的学习动机和现有教育技术能力水平的评价。
忽略学员个体间的差异性成为培训评价的主要问题。评价过于强调一般趋势，忽略学员个体间的差异性：评价重心过于关注培训结果，忽视对培训过程的动态评价。
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