舍恩是一位职业教育家，他对技术理性的质疑源于职业教育中理论与实践的二元对立现象。他发现理论所能给予学生的是作决策的方法，但职业实践对于学生的要求则是如何在复杂的、不确定的工作情境中作决策。为此，他提出用“实践理性”代替“技术理性”的号召，提倡教师从“技术熟练者”转变为“反思性实践者”。
技术理性基于这样的假设：先具有一种“正确的”理论和方法，教师的责任是正确地理解理论，并忠实地运用和实践理论。很明显，这是一种先理论后实践的教育培训途径，基于这种理念的教师教育目标是培养“技术熟练者”。事实上，这种观念对于教师的影响是深远的，无论是从事教师教育的人，还是从事教育工作的教师，都会不自觉地期待用这样一种先验的理论来指导实践，并认为这样的实践是最不易走弯路、犯错误的。这个问题在幼儿教师的队伍中尤其突出，在我们组织的很多培训和讲座中，绝大多数的教师表示理论的讲解是没有意义的；在访谈中，教师表示最想知道的是怎么做，而不是为什么要这么做。这种观念让我们在区域性的教师培训中大受挫折，大量的时间和金钱被花费在聘请专家、组织大型培训和讲座上，看似在短时间内高效地让教师受益了，但实际上收效甚微。这种从技术理性出发形成的教师教育范式，在实践上问题非常突出：因为要强调培训内容的“规律性”和“普适性”，就必须牺牲实用性和情境性；因为要强调大面积和高效率，就必然会忽略教师的不同基础和需要。这也是“教师成为反思性实践者”的观点为什么会迅速被实践领域接受的原因。
实践理性是基于“课题性情境”提出的。舍恩认为，课题性情境具有四个特点：复杂的、不确定的、不稳定的、独特的，这些情境上的变化很难用文字来说明和解释。课题化情境是不断变化且无法预测的，这和教师工作的特点很相似，即便课程是一致的，由于时间和对象发生了变化，学生在教学中可能出现的问题也无法预测，所以，教师的职业是没有办法准备一个预先储存的“工具”来解决实践中的所有问题的。这时，教师的反思就具有特别重要的意义，通过反思，让教师形成自己个人的教育理论，对教师的工作有更大的指导意义。这一点在幼儿教育中尤其突出，幼儿园基本没有统一的教材和课程，学科的界限不明显，对教师整合能力的要求很高，这就给教师教育的课程设计带来了很大的困难。而实践理性的观点为我们提供了一种非常实用可行的教师教育方法，即通过反思，让教师把当前情境中的问题，与对以往的经历和经验的思考联系起来，获得一种隐性的知识。这是一种持久的、灵活的实践性能力，会在其未来的职业生涯中不断发生作用。
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