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作者简介

邓友超，男，1971年12月生，四川大竹人。2004年毕业于华东师范大学教育学系，获教育学博士。现为中央教育科学研究所副研究员，供职于全国教育科学规划领导小组办公室。 2002年以来，在《教育研究》《华东师范大学学报（教育科学版）》等权威和核心刊物上发表论文30余篇。无意于追求数量，但坚信“没有数量就没有质量，没有数量并不意味着一定有质量”。这些文章主要围绕教育解释学和教师实践智慧展开。主要的观点是，站在“意义”的高度审视教育现场，学校教育的意义是由作为理解者的师生、兼顾生活世界的教育情境、对话式的语言和充满想象力的课程实施共同生成的；考试理性是那些意义被遮蔽的教育现场背后的无形之手。作为目的的教师专业发展，其真正内涵是教师实践智慧的养成。 从类型上说，主要做微观研究；从思维方式来说，偏好哲学的、原理的，但又是基于教育现场的；从研究方法论上看，主张占领前沿与巩固“后方”、关注热点与集聚焦点、客观描述与主观议论、自觉规范与精于创新、解决问题与生产知识的有机结合。基于此的专著《论教育的理解性》（待出版，拟以《教育解释学论纲》为名）获2005年上海市优秀博士论文。 下一步拟着力的领域有：新时期教育本质问题研究；正式教育与非正式教育的伙伴关系研究；教育公平发展案例研究。

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内容介绍

《教育解释学》为“教育哲学研究丛书”中的一本。全书由考试理性出发，对教育解释学的基本问题、“原意”和“意味”所作的分析及理论建构，很有创意。全书观点鲜明，说理深刻，行文流畅，富有哲理性，是一本有创造性的优秀著作。 从问题出发，以“意义”为经，以“理解”为纬，国内首席建构“教育解释学”。倚靠实践后方，站立理论前沿，有“照着说”，更有“接着说”，有定论，更有新论，有新阐发，更有新启发。

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精彩书评

本书在“结构”上是精心的，作者对“解释学”的把握是有深度的，表明了其有较扎实的专业理论基础。 ——叶澜 本书在国内教育学原理领域研究中处于领先地位。提出的考试理性是工具理性在教育中的具体化的观点，以及对教育解释学四种“意味”的揭示，有创见，令人耳目一新。 ——郑金洲 由考试理性出发，对教育解释学的基本问题、“原意”和“意味”所作的分析及理论建构，很有创意。全书观点鲜明。说理深刻，行文流畅，富有哲理性，是一本有创造性的优秀著作。 ——靳玉乐 本书的主体部分——教育解释学的“原意”以及教育解释学的四种“意味”，是一种新的体系。文中不少地方见解独到。 ——石鸥

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精彩书摘

第一章考试理性：教育解释学的针对性 第二节考试理性 从历时角度看，这里扫描的教育现场的问题可能不是什么新鲜问题，但从共时角度看，它却是我们当下教育的真正问题所在。在把实验过程中所看到的教育现场表达出来的同时，笔者已经隐约感到考试和这般现状是脱不了干系的。这种关系之大，让人觉得考试有一种魔力。从实验教师的一些话语中，似乎也可以得到一些印证：“考试就是指挥棒，这个棒指到哪里，我们就跟到哪里”；“教了初三（或高三），我们都不会上课了，因为我们满脑子都是考试，思维已经变为一种考试思维了”；“让我们做实验，那考差了怎么办”；等等。由此想到要对考试作一番思考，但又不想泛谈诸如考试的弊端及其改进这样的问题，倒不是觉得这些问题没有谈的价值，而是觉得如果不把考试背后的东西谈出来，很多问题仍然在迷雾中。那考试背后的东西是什么呢？在我们看来，似乎是一种考试的思维方式，即考试理性主义，简称考试理性。简称的道理和人们把工具理性主义叫工具理性是一样的。 我们的逻辑是，考试理性是工具理性在教育中的具体化，工具理性是理性的一种表现形态。这样，要搞清楚考试理性，就必须明白工具理性是怎么形成的，而领会理性又是弄清这一点的基础。由于目的和重心不同，有关理性和工具理性的讨论，只是铺垫性的，落脚点在考试理性上。

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导论别人的研究与自己的起点 第一节 “教育和理解”之历史考察 一、教育心理学视角 二、教育哲学视角 第二节从“教育和理解”走向“教育的理解性” 一、教育与理解的新关系：教育的理解性 二、述评教育与理解之新关系的研究 第三节教育解释学的分析框架 第一章考试理性：教育解释学的针对性 第一节扫描教育现场 一、单向度的师生 二、抽象化的教育情境 三、公式化的教育语言 四、技术性的教育行动 第二节考试理性 一、一种理性观 二、工具理性的由来 三、考试理性 第二章重新表达教育意义：教育解释学的基本问题 第一节两种典型的意义学说 一、指称意义说 二、商谈意义说 第二节历史上的教育意义学说 一、斯宾塞的教育意义学说 二、杜威的教育意义学说 第三节重新表述教育意义 一、教育意义的性质是中性的 二、重新表述后的教育意义指向个体 第三章教育解释学的“原意” 第一节理解范式的“循环” 一、施莱尔马赫和狄尔泰的认识论理解 二、海德格尔和伽达默尔的本体论理解 三、从伽一哈论战看哈贝马斯认识论和本体论兼及的批判性理解 第二节理解的“原意” 一、理解的游戏性 二、理解的语言性 三、理解的实践性 四、理解的批判性 第三节教育解释学的“原意” 一、教育如游戏 二、教育处于负载经验的语言中 三、教育是一种反思性实践 四、教育离不开批判性 第四章教育解释学的主体“意味” 第一节作为理解者的教师 一、由诊断者成为研究者 二、由知识守望者成为经验建构者 三、由技术行动者成为实践智慧拥有者 第二节作为理解者的学生 一、从“空的容器”到具有不同经验的经验者 二、从经验拥有者到经验建构者 第五章教育解释学的情境“意味” 第一节作为学校文化的教育情境 第二节教育情境在观念上要兼顾师生的生活世界 一、哲学解释学和批判解释学中的生活世界 二、兼顾师生生活世界的教育情境 第三节教育情境是充满信任的 第四节教育情境是一种共同体 第六章教育解释学的语言“意味” 第一节师生言说体现的是教育关系发展的逻辑 第二节师生言说的主要形式：基于“以言行事”的师生对话 一、何谓基于“以言行事”的师生对话 二、基于“以言行事”的师生对话的条件问题 三、基于“以言行事”的师生对话中的倾听问题 四、基于“以言行事”的师生对话中的权威问题 第七章教育解释学的行动“意味” 第一节主要的行动“意味”：课程实施的想象力 第二节课程的文本之路 一、文本观的进化 二、课程文本观 第三节教师的课程意识 一、课程实施事件意识 二、师生一课程互动意识 三、学生经验在场意识 第四节正确处理课程实施的想象力与课程的现代性问题的关系 结语 主要参考文献 后记

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