第八章，“教育过程（下）”，主要分析课外教育过程中班主任工作和课外活动的“应当”。就班主任而言，应当积极开展思想工作，全面关心学生的发展；组织学生建设班集体；认真开展学生的操行评定；协调教育关系。就课外活动而言，班主任和其他教师要组织学生开展二般性学习活动，如学习兴趣小组活动、主题班会活动、文娱体育活动等；开展青少年组织活动，如共青团、少先队和学生会的活动；开展社会实践活动，如参加工农业生产劳动等。<br> 第九章，“教育评价”，指出教育评价要追求科学精神与人文精神的统一，发掘教育评价的激励价值，使教育评价成为加速教育功能实现的重要手段。具体的教育应当在于：确定评价体系时，要有不同本质的对象可以分解出不同要素，从而形成不同评价准则的观念；使用不同的评价准则，要用不同的评价方法。<br> 第十章，“教育研究”，这方面的“应当”主要有：其一，要重视教育研究的意义，对教育理论而言，教育研究有创新价值；对教育实践而言，教育研究有增效价值；对教师而言，教育研究有发展价值。其二，教育研究要遵循合理程序，择用适当方法，倡导定性研究与定量研<br> 究、原创性研究与批判性研究的结合和统一。其三，各级各类学校的教师都要熟悉教育研究项目的申请、实施以及与科研成果物化等有关的工作。<br> 二、实践教育学的微观体系实践教育学的微观体系特指每章的体系。每一章都由四个部分组成：阅读建议、相关情境、正文、自测题。<br> 阅读建议从该章的正文出发，对读者作必要的提示。其内容大致分两方面：一方面是比较宏观的建议，帮助读者对整章内容做全面的把握；另一方面是相对微观的建议，涉及一些需要仔细体会或具体操作的事项。<br> 相关情境是与该章教学内容有关的教育情境，其功用如前所述，但因各章具体内容不同，相关情境的设计可能大有区别。有时它作为引导线索，引出正文的话题；有时它作为证明材料，证实正文中的观点。特别是当它以问题情境的形式存在时，它几乎是教学目标的具体化。也就是说，它将引导人们思考教学内容，发挥引导教学的作用。<br> 每章的正文已在前面作了简要介绍。要提及的是，每一章中都有“综合性解读”一节。这一节的主要任务不是介绍新的内容，而是：其一，帮助学生将该章中各节的内容联系起来，形成完整体系，以免出现各节内容在学生脑海里互不相干，的现象。同时，要求学生制作出该章<br> 内容的逻辑图。其二，要求学生用前面所学的内容分析有关的教育问题（相关情境中隐含的问题），并提出解决这一问题的假说。可见，这一节主要是促进学生将所学知识转化为能力。<br> 每章有目测题，主要是落实知识向能力转化的第四个环节，即操作程序解决问题达到熟练程度，同时培养学生创造性的教育实践能力。因此，自测题的“第六题”为“发散题”，即需要标新立异的问题，对它的回答，要求观点鲜明、富有新意、论据充分、言之成理。<br> 总而言之，实践教育学的微观体系是围绕解决基本问题展开的，即促进受教育者所获得的知识向能力运动。<br> 文化传统与现实生活的原因非常复杂，但对不同教师的影响大不一样。这意味着教师主体性过度发挥并不是由客观因素机械地决定的。相反，教师的主观因素是教师主体性发挥过度的根本原因。分析起来，影响教师过度发挥主体性的主观因素大体有：（1）认识因素，将“教育”理解为“教训”、“制服”，认为教育学生先要来个“下马威”。或对自己与学生缺乏正确的认识，如认为学生无知，缺乏控制能力、不会管理自己。相反，认为当教师有权随心所欲。（2）情感因素，尤其是职业道德感。教师在过分焦虑、心境不好、情绪不稳时，都可能出现有失分寸的行为。从职业道德感方面看，有多种情形：一种是责任感甚强，不切实际地严格要求学生，过分强调所谓严师出高徒；一种是责任感不强，不能较好地满足学生合理的学习要求，讨厌学生。（3）行为因素，不善于用适当的行为表达自己的思想和感情。如批评学生时的语气过重、对学生的态度粗暴等。<br> 只要这些因素中的某个因素存在，就有可能出现教师不切实际地发挥主体作用的现象。当然，三种因素结合，必然更甚。如某个教师认为某个学生智商太低（认识因素），讨厌这个学生（感情因素和行为因素），那么这个教师就很可能轻视这个学生，如不理不睬，甚至打骂（行为因素）。总之，教师主体性作用尤其是那些消极的主体性作用若长时期地过度发挥，则与该教师个人的素养较差有密切的关系。<br> 影响学生主体性发挥过度的原因同样需要关注。因为这是教师主体性作用的合理发挥与学生健康成长的重要前提。这里除了有与教师过度发挥自己的主体作用类似的原因外，学生主体性过度发挥还需从如下方面分析：<br> （1）教师主体性作用发挥“过之”或“不及”，都容易造成学生的过分的主体作用。如教师的人格或学识与能力不足以在学生面前树立起一定的威信，面对这样的教师，学生可能不把教师放在眼里，而我行我素。面对过分严格、武断、办事不公的教师，学生可能反感，并与之对立，从而破坏正常的教育和教学秩序。<br> （2）认识与自律能力较差或误解教师的言行是学生盲目过度发挥主体性的主要原因之一。这可从两方面看，一方面学生正处在主体化过程中，对事物的发展与自己的行为缺乏较强的判断能力，有时不能准确地意识到自己的行为是否超过了限度，因而不能把握行为的合理性；<br> 有时虽认识到了自己的行为不甚合理，但无力克制。另一方面，若学生误解了教师的合理要求，以为是故意为难，就会因此而不配合教师的工作。为了逃避惩罚，有的学生往往千方百计找借口或横蛮抵制，甚至出现过激行为。<br> （二）教学人员主体性发挥不充分的表现及原因<br> 1．教学人员主体性发挥不充分的表现教学人员不能将自己的主体性发挥到必要的程度，主要表现如下：<br> （1）缺乏目的性，不能自觉地按照教学目标行事。从教师方面看，教学行为依靠“内容导向”，即按教材“照本宣科”，不能根据学生的实际，合理地处理教材，不明白特定的教学活动到底要发展学生什么素质，到底能发展学生什么素质。与教师相仿，缺乏学习目的的学生，要么是没有学习动力，不想学习；要么跟着老师走，即老师要自己学习什么就学什么，没有自己的学习计划，更没有达到什么目标的意向，缺乏主动性与自觉性。<br> （2）没有较强的选择性，对教学手段等不能做必要的选择。在教师方面，这主要表现在：使用传统的一成不变的教学方法，不能自觉地对传统与现实的多种教学方法进行比较择优，或综合利用；对陈旧的教学内容与单一的教学途径熟视无睹，缺乏应有的更换意识。在学生方面，不能从自己的情况出发选择必要的学习内容，不能优化自己的学习策略等。<br> （3）创新意识与能力弱，如不想创新和不懂创新。有的教师习惯于现有的教育与教学模式，较少考虑其不足之处，因而不思改进。有的教师虽想创新，却不知从何下手。与此相应，有些学生的创新意识与能力未得到应有的发展，他们尚处于简单地接受学习的阶段。<br> （4）自我调节性较弱，对自身言行不能自觉反思，因而不能扬长避短。<br> 1．教育使学生社会化在这里社会化特指学生接受社会文化，由一个“相对的自然人”转化为社会人的过程。①此类教育功能主要在如下范围内实现：<br> （1）使学生获得社会文化如果将一代一代学生的社会化过程比作一场以维持社会运行机制和延续社会为目的的接力赛，那么一定的文化价值和社会规范就好比那根必不可少的接力棒，是比赛得以进行的维系物。教育在促进学生社会化的过程中，首要的任务便是使学生获得一定的社会文化。我们知道，一般意义上的文化包括精神文化、制度文化与物质文化。这三者构成人类文明的总汇。如果把文化转化成学校的教学内容，那便是德智体等方面的知识、技能与能力等。<br> 教育向学生传授社会文化的途径有三：其一，将一定的社会文化凝结于广泛而系统的教学内容中，通过各门学科的日常教学活动，使学生在潜移默化中接受有关内容。其二，以教师的品行、学识和人格等为中介，使学生获得社会文化。作为个体的教师，虽然仍处在社会化的过程中，但较之未成年的学生，其社会化程度显然高得多。而且由于知识与经验等方面存在的差距，学生特别是年龄较小的学生，往往自觉或不自觉地将教师视为榜样。这样，教师一方面通过言语等将某些社会文化直接传递给学生，并要求其接受；另一．方面在与学生的接触中，始终按一定的社会文化要求行事，使学生通过观察、模仿等而获得社会文化。其三，通过集体教育使学生获得社会文化。学校教育多以集体教教育的形式进行，无论是班级还是学校，在某种意义上都是一个微型社会，它们的正常运行靠一定的价值标准和规范维系，这些标准和规范正是社全文化的反映。可见，学生在适应集体生活的同时，会习得某些社会文化。<br> ……
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