(一)实施以创新精神和实践能力为重点的素质教育， 着眼点是改变学生的学习方式
学生知识的获得、能力的提高、行为习惯的养成，归根到底靠学生学习的结果来检验。所以，学校教育需要关注的重要问题是要让我们的学生形成怎样的学习方式。
在原有的教育、教学条件下，学生的学习偏重于机械记忆、浅层理解和简单应用，仅仅立足于被动地接受教师的知识传输。这种学习方式不利于学生创新精神和实践能力的培养。针对这一状况，当前教学改革的一个重点是通过对教学目标、内容、途径和方法的调整，帮助学生改变原有的单纯接受式的学习方式，在开展有效的接受学习的同时，形成一种对知识进行主动探求，并重视实际问题解决的主动积极的学习方式。研究性学习是为学生构建一种开放的学习环境，提供一个多渠道获取知识、并将学到的知识加以综合和应用于实践的机会。这样的教学活动对于调动学生的积极性、主动性，培养学生的创新精神和实践能力，充分开发学生的潜力，具有重要意义。
在研究性学习的过程中，要求学生改变学习方式，必然要求教师改变教学观念和教学行为。而改变学生的学习方式和教师的教学方式，正是提倡研究性学习的双重目的。事实上，这也是我国教育面对未来社会和知识经济时代，在确定发展战略时的必然选择。因此，研究性学习在普通高中的开展，其意义绝不仅仅是增设了一门新的课程，而是意味着教育观念、教学模式的一场深刻变革。
(二)一种新的学习方式的掌握和运用，需要依托相应的课程载体
只要教学处理得当，原有的课程内容也能在一定程度上支持学生研究性学习的展开。许多优秀教师，正是在原先的学科课程教学中，既有效地指导学生掌握了基础知识和基本技能，又培养了学生主动学习、积极探究的意识和能力。学生学习方式的改变，最终也应当在各类课程实施的过程中得以体现。因此，在各科教学中重视学生探究精神和能力的培养是可能的，也是必要的。如果能在各科教学中都做到既打好基础，又培养创新精神，则是教学上的较高境界。但是，从目前情况看，在学科教学中普遍实施研究性学习还有一定困难。
第一，相当一部分教师的传统教学观念和教学行为形成定势。在教学内容和教学条件变化不大的情况下，要实现教学行为方式的重大转变从而指导学生改变学习方式，需要有一个较长过程。
第二，基础性课程的教学中，如何处理好“打基础”（进行基础知识教学和基本技能训练)与培养探究能力、创新精神的关系，对于大多数教师来说，都是一个有待研究的新课题。
因此，如果能开发出一种独立设置的新的课程类型，它的实施主要采取研究性学习方式，那么学生学习方式的改变，教师教学观念和教学方式的改变，就会比较容易实现。现在将研究性学习列入课程计划，使之有目标，有实施要求、实施渠道和评价标准，其目的就在于此。
(三)原有活动课实践的发展需要新的生长点
近年来，活动课作为一种与学科课程相区别又相补充的课程类型，在学校教育中广泛实施，为素质教育的全面推进拓展了极为重要的阵地。活动课的内容和形式丰富多样，很受学生欢迎。但是在实践中，已有较多的还是着眼于学科教学内容的深化与拓展的知识类活动课，着眼于培养生活、职业技能和动手能力的技艺类活动课，着眼于陶冶性情、健体强身的文体类活动课等。而如何实现活动课在创新精神和实践能力培养上的独特作用，是有待解决的问题。综合实践活动板块中研究性学习的设置，为高中阶段活动课实践的发展和水平的提升，找到了一个新的生长点。
加德纳认为，智力测验的频繁使用，使得它把人进行了分类并贴上了标签，用来判断人的弱项和短处而非强项和长处。心理测量学家们花了太多的时间给人排出名次，而很少考虑怎样来帮助他们。虽然，人类一般都具有强烈的测量事物和评估人的爱好，但评估的主要目的在于怎样帮助儿童，并有责任为儿童提供有益的反馈，如识别儿童的强项和弱项，提出该儿童今后应怎样继续学习或发挥其强项的建议，指出哪种学习方式具有创造性以及评估可以预测到儿童未来的发展潜能等。因此，加德纳说智力并不是一个容易“被测量”的东西，目前所能够测量的东西仅仅是语言和数学逻辑。如果一定要去测量智力，那么应当侧重于该智力所要解决的问题或在运用该智力时表现出来的创造力。这样，在加德纳看来，智力是一种或一组个人解决问题的能力，或制造出在一种或多种文化背景中被认为是有价值的产品的能力。智力是以组合的方式来进行的，每个人都是具有多种能力组合的个体，而不是只拥有单一的、用纸笔测验可以测出的解答问题能力的个体。由此，加德纳提出了智力多元论的观点。
加德纳认为，我们的智力是多元的，人除了言语／语言智力(verbal／linguistic intelligence)和逻辑／数理智力(1ogical／mathematical intelligence)两种基
本智力以外，还有其他七种智力，它们是视觉／空间关系智力(visual／spatial
intelligence)、音乐／节奏智力(musicaL／rhytlnnic intelligence)、身体／运动智力
(bodily／kinesthetic intelligence)、人际交往智力(interpersonal intelligence)、自我反省智力(intrapersonal intelligence)、自然观察者智力(naturalist intelligence)和存
●言语／语言智力指的是人对语言的掌握和灵活运用的能力，表现为个人能顺利而有效地利用语言描述事件、表达思想并与他人交流。诗人拥有真正的语言智力，演说家、律师等都是语言智力高的人。
●逻辑／数理智力指的是对逻辑结构关系的理解、推理、思维表达能力，主要表现为个人对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理进行运算和逻辑推理等。科学家、数学家或逻辑学家就是这类智力高的人。
●视觉／空间智力指的是人对色彩、形状、空间位置等要素的准确感受和表达的能力，表现为个人对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过图形将它们表现出来的能力。如海员和飞机导航员控制着巨大的空间世界，棋手和雕刻家所具有的表现空间世界的能力。空间智力可用于艺术或科学中，如果一个人空间智力高且倾向于艺术，就可能成为一名画家、雕刻家或建筑师。
●音乐／节奏智力指的是个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力，表现为个人对节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏、歌唱等形式来表达自己的思想或情感。在作曲家、歌唱家、演奏家等人身上表现得特别明显。
●身体／运动智力指的是人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等，表现为用身体表达思想、情感的能力和动手的能力，最典型的例子就是从事体操或表演艺术的人。
的能力，表现为个人觉察、体验他人的情绪、情感并作出适当的反应。对于教师、临床医生、推销员或政治家来说，这种智力尤为重要。
●自我反省智力指的是个体认识、洞察和反省自身的能力，表现为个人能较好地意识和评价自己的动机、情绪、个性等，并且有意识地运用这些信息去调适自己生活的能力。这种智力在哲学家、小说家、律师等人身上有比较突出的表现。
●自然观察者智力指的是人们辨别生物(植物和动物)以及对自然世界（云朵、石头等的形状)的其他特征敏感的能力。这种智力在过去人类进化过程中显然是很有价值的，如狩猎，采集和种梢等，同时这种智力在植物学家和厨师身上有重要的体现。
●存在智力指的是陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的倾向性，如人为何要到地球上来，在人类出现之前地球是怎样的，在另外的星球上生命是怎样的，以及动物之间是否能相互理解等。
加德纳认为，每个学生都在不同程度上拥有上述九种基本智力，智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异。教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样变得聪明，在哪些方面变得聪明。在加德纳看来，智力并非像传统智力定义所说的那样是以语言、数理或逻辑推理等能力为核心的，也并非是以此作为衡量智力水平高低的唯一标准，而是以能否解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效的产品的能力为核心的，也是以此作为衡量智力高低的标准的。因此，智力是个体解决实际问题的能力和生产出或创造出具有社会价值的有效的产品的能力。为此，加德纳承认每个人都或多或少拥有不同的九种多元智力，这九种智力代表了每个人不同的潜能，这些潜能只有在适当的情境中才能充分地发展出来。这一全新的智力理论对于学校教育具有重要的意义。
(一)关于教科书编写与发行制度的特点
在欧美、日本和大洋洲，都存在众多专门出版教科书的民间出版社，教科书基本上都由民间教育出版社编写和发行。同时，除了少数国家允许学校自由选用教科书外，大多数国家的教科书都须通过政府部门或权威机构的审定或认定，然后经过地方教育部门或学校的严格比较和挑选才能进入课堂。因此，教科书出版社面临激烈的竞争，存在着强烈的危机意识。民间教科书出版社只有通过密切关注教育发展的潮流，积极研究和学习教育研究的新成果，不断提高教科书的编写和制作水平，不断改变教科书的面貌，才能在激烈的竞争中拥有生存之地。在美国，教科书出版社为了使自己的教科书能被更广泛地使用，他们在编写教科书时尽可能研究和参考许多州制定的课程标准。
这种教科书的编写制度造就了一批专门编写、制作和出版教科书的高水准的出版企业。这些出版企业在长期的竞争中积累了丰富的教科书编写和出版经验，形成了独特的编写和出版体制，能汇集相关学科的专业研究人员、教师、美术设计者、作家和编辑等等，在人力和物力以及组织运作体制上逐渐形成编写和出版高质量教科书的雄厚实力和独特风格。
展开
《基础教育课程改革纲要(试行)》的颁布，标志着我国基础教育将进入一个崭新的时代——课程改革时代。因为，我们拥有一个学习型的课程改革共同体，一种共同的课程愿景——建立具有中国特色的现代化的基础教育课程体系。我们需要建构一种对话、合作与探究的课程文化，努力把一种开放的、民主的、科学的课程奉献给新世纪的中国儿童。
为了更好地贯彻执行全国基础教育工作会议的精神，正确理解《基础教育课程改革纲要(试行)》的基本内容，我们受教育部基础教育司的委托，组织基础教育课程改革专家工作组的部分专家，以新一轮课程改革的课程理念为统领，分别从不同的专业背景阐述所涉及的核心概念，作为对《基础教育课程改革纲要(试行)》这一重要文件的“一种”解读。我们期望，我们的“解读”能够为有志于课程改革的各位同仁提供一种背景，一种视角，一种参照。最重要的是，我们期望我们不是在教读者“解读”，而是在帮助每一位读者建构自己的“解读”。
这本书实际上是已经准备了五年的课程改革研究过程的一种产物。尽管最终每篇都是以个人名义署名，但本书的诸多基本观点或决定是集体讨论、审议的结果，确实是为新一轮课程改革贡献了全部努力的各位领导、专家的集体智慧。因此，在这里，很有必要首先表达我们对各位领导和专家的谢意——衷心地感谢教育部王湛副部长给予的指导与鼓励；感谢基础教育司和课程教材发展中心的各位领导，特别是李连宁司长、朱慕菊副司长、沈白榆处长和刘兼处长!朱慕菊副司长和刘兼处长一直关注本书的策划与编撰工作，朱副司长还在百忙之中抽暇审读了书稿，并提出了许多宝贵的修改意见。我们还要感谢基础教育课程改革专家工作组的各位专家，特别是北京师范大学课程研究中心康长运副主任!感谢华东师范大学出版社朱杰人社长与翁春敏副编审对本书出版的关心和支持!
本书的撰稿入主要是教育部人文社会科学重点研究基地——华东师范大学课程与教学研究所的研究人员，还有来自于北京师范大学、华中师范大学、华南师范大学、湖南师范大学、福建师范大学、上海师范大学、上海市人民政府教育督导室、浙江师范大学和杭州师范学院等单位的课程研究人员。具体分工如下：1，钟启泉、崔允漷、张华、有宝华；2，高文；3，钟启泉、杨明全；4，有宝华；5，张华；6，郭元祥；7，张华、吴刚平；8，尹后庆；9，石鸥；10，崔允漷；11，钟启泉；12，李其龙；13，钟启泉；14，崔允漷；15，夏惠贤；16，孔企平；17，肖川；18，余文森；19，李雁冰；20，董奇、芦咏莉、李亦菲；21，高凌飚；22，崔允漷；23，沈晓敏；24，余进利；25，崔允椁、吴刚平、傅建明、王一军；26，吴刚平；27，傅道春。全书共分课程改革的目标与背景、课程结构、课程标准与教材开发、教学理念与策略、课程与教材评价、课程管理与课程资源，以及课程改革与教师等七个部分，各部分的导读内容由崔允漷、沈兰撰写。全书由钟启泉教授负责统稿。
我们的理念是：没有最好的课程，只有更好的课程。我们愿与所有参与课程改革的同仁一起，不断地追求更好!
编者
2001年7月18日