其次，后现代教学模式将非常重视丰富性。开放性必然带来丰富性，而丰富性又与多样性联系在一起。新课程很重视丰富的资源对于教学的重要意义，因为在我们这个信息社会中，只有向学生提供大量生动活泼而新鲜的材料，才能将知识活化，‘才能将静态的知识变成动态的，也才能真正还原知识的本来面目——即知识的有活力的获取过程，这样学生才能易于以主动的方式接受。所以，广阔的视野是非常必需的。为了增加课堂的丰富性，在后现代教育中学生的地位突现出来了，学生成了教学的主角，学生本身也成了最大的资源，从而大大增加了教学资源的丰富度。除了学生，其他教师、家长、社区人士等都是活生生的现实资源。
再次，后现代教学模式重视转变性的价值。辩证法认为，事物的发展是由量变到质变来完成的。量的积累是质变的基础，而质变又是量变的升华。在教育现实中，人们往往更为重视量的积累，具体表现就是对基础知识过分重视，以为这样就会为将来的创造打好基础。这样势必造成视野狭窄，基础教育中缺乏创造性，反而美其名日“中国基础教育的质量高于西方”。难道说创造力只是高等教育的事?我们经常忘记了，人的成长应该是全面的发展，而不只是个别(知识、能力)的进步。我们对量的积累太过于重视了，但对人的整体性发展则明显重视不足。在教育过程中，我们对理性过程重视有余，对教学的感性成分则常常忽视。因之，造成了教学远远脱离生活实际，造成课堂趣味缺失，学生兴趣缺乏。而新课程就是要增加课堂中的真实度，因之，情境教学受到了教育界前所未有的欢迎，因为在模拟的真实性情境中，学生的兴趣和积极性才能高涨，教学内容才能丰富，其量变才易于转化为质变。特别是高中学生的心理生理已经相对成熟，其自主性的要求强烈，在这种情形下，如果我们能主动配合学生的发展，就会大大促进其转变性发生，其发展水平也会迅速提高。
最后，后现代教学模式重视自组织性的方法学意义。现代主义范式以无机的物理学为导向，其基本特点是重视外部指令的机械论，故名之他组织性。与其相应的，这种教育范式更重视教师、知识、外部评价等因素。反之，后现代范式以有机的生物学为导向，而生物体是以对环境的开放为基本特征，其体内有一套能保持稳定的机制，在宏观水平上，也有生态系统层次的稳定调节机制。这种范式显然是以内部指令为导向的，故名自组织性。相应的教育就是以重视教育本身、重视学生的学习主动性、重视教师的能动性、重视知识与本来的产生情境的联系，也就是说重视知识与生活的关系。特别是高中学生的生理心理发展水平较高，其独立性更强，自主愿望更强烈，能力也更成熟。在这种情形下，就更应大胆放权，真正解放学生，也解放教师自己，最终也解放了教育。
四、后现代教学的基本理念
在后现代教学的特点中，理念层次的特点毕竟是最具有威慑力的。后现代教学的理念很多，但这在三方面的特色非常突出。
(一)权力大转移
一般认为，教育是为社会培养人才的，教育的权力掌握于教育者手中也是理所当然的。但后现代教育认为，学生有着丰富的生命底蕴，其自我教育能力大得惊人。只要我们放下权威，并将权力赋予学生，则丰富的教育资源将会极大地充盈干涸的现代教育。也就是说，这里实现了话语中心从教师向学生的转移。这种教育上权力的根本转移，如同“哥白尼革命”中的“太阳中心”取代了“地球中心”。这已经不是传统教育中权力的独占，也不是某些教育中的权力再分配(师生互动)，而是在信赖学生的前提下权力的根本转移，如“哥白尼革命”中的“太阳中心”取代了“地球中心”。 在权力大转移的背景下，教师的管理功能将不再是控制，而是服务；学生的任务不再是以前教育过程中的再现，而是富有主体精神的表现；学生也从以继承为主转为以创造为主，从以掌握知识、培养技能为主转为以自我的全面发展为目的。于是，百花争艳取代了一枝独秀，成绩落后的学生大大减少甚至消失。可见，后现代教育更接近于教学民主，其不只是大大增加教育过程中的自由度，还解放了学生，也解放了教育过程中的其他参与者。而追求自由和解放则是教育这一人类基本活动的终极目标。
(二)焦点大转变
人们的对象观无疑反映着其价值观。教育的焦点(关注中心)往往决定着教育观的基本取向。如何认识教师和学生在教育过程中的地位?我们应该更多关注知识还是生命?教育视野应拘
于科学或是还包括生活?教育功能实现的机制是教师指导下学生的积累或者主要是自我生长?我们应该重视结果还是过程?这些问题既是解读教育内涵的中心问题，也是认识和理解后现代教育的关键。
其一，后现代教育真正实现了教师本位向学生本位的转变，从而肯定了学生在教育过程中的根本地位。关于师生的地位，有“主体与主导论”、 “双主体论”、 “复合主体论”等，但后现代教育明确宣告，学生才是教育的第一主体，也是最后的主体。互动代替不了主动，遮遮掩掩无疑于扬汤止沸。学生才是教育的内在原因，也是根本原因。学生成了教育过程中最大的资源和依靠的对象。教师的作用则是辅助性和服务性的。但教师并非不重要了，而只是教师的任务更不同了，更高级了，从传送者和操作工变成了设计者和管理者。但教师工作的目的则更明确了，就是为了学生的发展，为了生命的提升，而且这又是最终通过学生自己来实现的。而且说到底，能否接受和实践后现代教育的理念还取决于教师自身。
也就是说，经验丰富的教师善于将教学内容的内隐要求，转化为显现要求。将策略明确地、有意识地向学生阐明，还能适时地运用教学的外部要求，提高学生学习和掌握策略的意识水平。
2．教学方法的恰当运用
如果教师对教学过程的特点有着透彻的认识，在策略教学中也能注重激发学生的积极性和主动性，并运用恰当的教学方法展示内隐的学习策略，还能根据学生的年龄特征、认识水平以及教学任务，采用多样化的教学方法，就能大大提高教学效果。有一位高中数学教师，对中学数学的全部来龙去脉均作了深入探讨，结果是，他上的数学课别人一般不敢接替，因为学生难以适应其他老师的教学方法。这也说明了教师自身对教学策略的认识程度与学生的发展有多么大的相关性。
3．教学时间的多少
学生对学习策略的认识是个渐进的过程，有些深层次的比较复杂的策略还需反复训练才能掌握，因而教师往往要花大量的时间去对学生进行训练。教学实践充分证明，没有足够的教学时间，学生运用学习策略就难以达到自动化水平，难以实现策略的迁移。
4．教学信息的反馈与调节
教师进行学习策略教学的过程中要注意教学信息的及时反馈。根据学生反馈的信息，了解策略掌握的情况，并及时调整教学的步骤、方法。研究表明，学生的年龄越小，自我反馈能力越差，因此特别需要加强外部特别是教师的反馈。外部反馈要及时、多次，使学生知道自己学习的结果和进步，纠正缺点和错误，避免错误的习惯化。及时反馈是对学生的进步给予鼓励和肯定，使学生不断调整学习过程，以达到熟练掌握和运用学习策略的目的。在加强外部反馈的同时，还要注意培养学生自我监控的能力，加强元认知知识的学习，提高自主学习的能力。
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(教育捕华南基础教育课程研究中心常 ·高凌飚
务副主任、华南师范大学教授、博导)
《基础教育课程改革纲要(试行)》的公布标志着新一轮课程改革的开始。本次课程改革涉及到学校课程的方方面面，对课程的目标、结构、内容、实施、评价和管理进行了全面的调整。其观念之新，范围之广，力度之大，是建国以来所少见的，也是我国近代教育史上所少见的。尤其是高中阶段，新课程对普通高中教育进行了重新定位，强调了普通高中教育的基础性，明确地指出高中教育是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育，普通高中教育应为学生的终身发展奠定基础。新的高中课程重新界定了高中课程的目标，要求高中课程致力于帮助学生初步形成正确的世界观、人生观、价值观；培养对中华民族的认同和热爱；培养公民意识、社会责任感和道德修养；形成终身学习的愿望和能力，具有初步的人文与科学素养、创新精神和实践能力；具有强健的体魄、顽强的意志，形成积极健康的生活方式和审美情趣；初步具有独立生活的能力、职业意识、创业精神和人生规划能力；正确认识自己，尊重他人，学会交流与合作，具有团队精神；理解文化的多样性，培养面向世界的视野和与其他国家、民族交往的能力。为此，高中新课程改变了我国长期以来的学科课程结构，采用由“领域、学科、模块”三个层次构建的课程结构。在课程内容上，高中新课程强调了内容的基础性、时代性和选择性。在课程的实施上，高中新课程采用了以学分为单位的自主选择模式，强调学生的主动参与、探究学习和合作学习，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力。在评价方面，高中新课程要求建立以促进发展为目标的多元、多样的评价方式，全面反映学生的成长历程和目标达成情况。
对于高中教师、校长、其他教育工作者和行政领导，高中新课程的实施是一次教育思想、教学能力和课程管理水平的挑战。从教师的角度看，过去熟悉的教学要求和教学内容改变了，传统的教学模式被打破了，衡量教学效果的评价方式也发生了质的变化。教师必须转变教育教学观念，掌握新的教学内容和方法，适应新的教学评价制度。从学校的角度看，要合理、灵活地安排课程，充分利用学校现有的教学资源并开发新的资源以适应新课程的要求；要对学生进行选课指导；要在新的背景下组织班级活动，对学生进行有效的思想品德教育、心理及健康教育；要建立以校为本的教学研究制度，促进学生的专业发展，等等。从教育行政部门和教研机构来说，必须从“指挥教学”转变为“服务教学"、“指导教学”；必须建立各种民主的课程管理、实施制度和评价制度(如教科书选用制度、学校评价制度、教师工作量制度等)；必须协调和开发本地区的课程资源。这些不同层面的问题和任务，要求教师、校长、其他教育工作者和行政领导深入地认识和理解新课程的理念，转变教育和教学的思想，清除头脑中原有的与新课程不相适应的观念，改变与新课程不相适应的教育教学方式和工作、管理、评价方式。为了帮助大家了解高中新课程的背景和理念，我们组织编写了这套丛书，从不同的角度对高中新课程的背景和理念进行了介绍和分析。为了对实际工作者能有更多的帮助，我们更多地从实施的角度出发，讨论一些与高中新课程实施密切相关的教学与评价的理论与实践问题。
本丛书是一套理论联系实际的课程指导丛书。它针对课程改革所遇到或将要遇到的一系列问题而编写，既介绍国际前沿的课程与教学研究状况，又结合目前我国新课程研究和实施的进展进行分析，推出有关课程与教学研究的最新成果。丛书力求让不同层次的关心课程改革的读者获得所需的知识和有益的启示，对学校的进步、教师的发展和学生的成长具有建设性的指导作用。我们希望本丛书能够引起师范院校师生的关注，并吸引他们积极参与和推动这场改革。
本丛书试图按照“一条线索，三大方面，八个主题”的思路来构建： “一条线索”是指以新课程改革与教学为线索； “三大方面”是指以国内外课程的比较研究、教育研究方法和课程教学理论在实践中的应用为主要方面； “八个主题”是指国内外课程与教学比较研究、新课程的理念与建构、适应新课程的教学理念与模式、新课程的管理与学校评价、新课程理念下的教师发展与教学评价、以促进发展为目标的学生学习评价、教师参与研究的方法与实践、校本课程的开发与实践。
本丛书第l辑共有5本：《课程改革：世界与中国》 (冯生尧主编)； 《有效教学论》 (高慎英、刘良华著)； 《学习论与新课程学习理念研究》 (李志厚等著)； 《高中新课程教学策略》 (卢建筠主编)； 《新课程学生学业评价的理论与实践》 (吴维宁主编)。
由冯生尧主编的《课程改革：世界与中国》一书对世纪之交国内外基础教育课程改革的形势进行了详细的介绍，涉及的国家不仅有英语系的西方发达国家美国、英国、加拿大、澳大利亚，非英语系的典型欧洲发达国家德国和法国，与我国曾经有过相同社会制度的俄罗斯，东方的发达国家日本，发展中的东南亚国家马来西亚，还有我国的台湾和香港地区。在广泛比较的基础上，该书着重分析了我国的课程沿革和课程改革过程，新课程的目标、结构和内容上的特点，论证了课程改革的必要性和必然性，使读者对新课程改革的背景有一个深刻的理解。该书还介绍了新课程在管理、实施与评价方面的突破。作者最后对新课程进行了反思，以发展的眼光对新课程进行了有益的探索。
高慎英和刘良华合著的《有效教学论》更多地从理性的角度探讨教学实践中的一个重要问题：有效教学问题。有效教学的理念具有明显的时代特征，在不同的时代有不同的目标和追求、方式与策略。21世纪是我国现代化建设和实现中华民族伟大复兴的关键时期，在这个历史时期，有效教学意味着什么，有效教学有什么追求，有效教学的过程怎样、如何组织……本书作者对这些问题都做了有益的探讨。在理性思考的基础上，作者还对教学中的一些实际问题和方法、策略进行了务实的讨论，对有效教学的方向及教学资源开发利用等问题进行了广泛深入的探讨，从而使读者明白有效教学实际上是新课程实施过程中所追求的重要目标，是新课程最终能够成功落实的重要保证之一。
李志厚等著的《学习论与新课程学习理念研究》从多个角度围绕学习论的基本问题进行探讨和研究，范围包括：学习是什么?为何学习?学习什么?如何有效地学习?什么环境下学习效果更好?如何更准确地评价学习的效果?教师如何在学习中与学生共同成长?新课程提倡怎样的学习理念?等等。本书力图超越从单一的心理学视角看待学习问题，尝试把学习看作多学科研究的课题，并且更加关注实践层面中的学习问题；从“实践理性”的视野、社会文化及为学习者未来着想等价值观去阐述学习问题。本书还注重联系实际，对新课程提倡的学习理念和学习方式进行多角度的阐述。
卢建筠主编的《高中新课程教学策略》则从更为实际的角度探讨了新课程背景下高中教学策略问题。在阐释教师角色转变、教学模式、教学策略等内容时，作者将学生摆在教学的中心地位，重点介绍了学习的策略以及与新课程息息相关的合作学习及探究学习的策略，不仅有理论，还有具体的教学案例。
吴维宁主编的《新课程学生学业评价的理论与实践》涉及的则是新课程改革中的热点和难点——学生学业成绩评价问题。在功利主义思潮泛滥和诚信制度缺失的今天，封闭的书面笔试几乎成了人们唯一相信的评价方式，也造成了学校教育特别是教学的错位，把许多教师和学生带进了唯考试是瞻的误区。