《20世纪二三十年代新教育中国化运动研究》：
二、对教育与国情、民性关系的探讨
在传统思想的支配下，近代中国的先进分子面对民族危机，习惯于循着救国——人才（或国民素质）——教育的路径去寻求救世良策，忽视更为根本的因素以及教育与这些因素的关系。教育被赋予巨大的社会改造重任，并被认为是超脱于一切制约因素的，教育是万能。但是被认为是万能的教育，一直到20年代，也没有达到预期的结果，人们对教育的希望都被现实所打破，特别是大学院和大学区制的失败，使教育超脱政治说彻底遭到否认，教育不能独立、教育非清高、非神圣的事实，俯拾皆是，这一切让中国教育界对教育功能的认识发生了变化。
早在1928年，舒新城在《教育杂志》发表《致青年教育家》一文（教育杂志，1929年2月号），力批教育神圣说、教育清高说，但却引起当时教育界的反对和批评。（同上6月号。）但1929年以后，对教育神圣说、清高说的批判已成教育界的共识。
陈东原在《中国教育之历史及其遗蜕》一文中剖析了教育之受历史遗毒影响之深，指出“教育万能”思想已证实其悖论。②郭人全在《新中国建设中之农村教育》一文里谈了他由深刻的“教育万能”信念转入“万不能”思想，而又调和两者，形成新的概念：“经济的与政治的变动造成某一种特殊的时代教育……所谓教育的功能，就是某时代的工具，某时代的真实的记录。”③1935年，《教育杂志》25卷第1期征集了全国三十多位专家对教育救国的信念，其中有五位断然否定了教育可以救国，持中间态度的十几位专家认为教育的各个方面要同时发展，并与政治、经济并行不悖才能救国，持基本肯定态度的另十几位专家也多意识到了政治、经济对教育的制约作用。可见，从20年代中后期起，教育界已逐渐从对教育的迷信中走了出来，正如李谊（即杨贤江）在《教育迷信论》中宣称的，教育既非神圣，也非清高、中正和独立，①并认识到“文化的背景，社会的环境，和教育是息息相通；要想改造社会，教育是不可少的工具；要想发皇教育，社会是不能离的事实”②。
在对新教育的批评中，新教育中国化运动的倡导者已经意识到，外国化的新教育之所以不适于中国，是因为教育是受制于国情、民性的。庄泽宣由于“深感到教育与社会政治经济各方面关系的密切”，因此认为“美国的办法虽好，但自有其背景，不能依葫芦画瓢的搬到中国来”③。陈耿光认为：“教育不是可以独立存在的东西，是必须与社会环境相适应的。怎样的社会环境必须采用怎样的教育；反之，唯有怎样的教育总得维护怎样的社会。老实说，教育与社会环境是一而二，二而一的东两，不能分开。教育事业虽然可以改造社会环境，但教育本身还只是社会环境的产物。不明了社会的实际情形，把别个社会所产生的教育制度硬搬过来安上去，无异于削足就履，是必败无疑的。”④舒新城认为：“因为教育在政治上是内政的一种，在人生上是社会活动的一种，在经济上又是促进生产技术的一种，它的发展与衰败，无处不为他种事业所影响，其进行方针，并常为政治所决定。倘若教育并不注意实际的政治问题，社会问题（经济问题），如现在教育家之不问家庭工业生产制度的情形，而贸然提倡机械工业的教育，其结果自然不独无益，而又害之。”⑤
那么，教育与国情、民性的关系究竟如何呢？新教育中国化运动的倡导者对此进行了探讨。《教育杂志》在20卷第6期（1928年6月）的征文启事第一条即称：“通论一栏，除刊载教育学术外，拟着重于教育制度与政治或经济之关系，以促进教育机会均等之理想。”下面我们将对时人对国情、民性与教育的关系的探讨进行具体的考察。
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