《面向当代教师教育的教育科学研究（理论卷）：复杂性理论观照下的教育之思》：
二、教育实践的复杂性
教育实践并非完全是由牛顿、笛卡尔机械因果决定论所控制，也非普利高津刻画的拉普拉斯小妖所掌控的决定论世界。教育研究面对的并非全然纯粹的事实世界，同时也面对厚重的文化世界，文化世界的核心是价值和意义，这种世界带有强烈的个体性、多元性、习得性、偶然性等特征。教育研究不能只说明实然而回避对价值和意义的评判和指引。譬如，当下教育哲学所研究的交互主体性师生关系，对于师生双方而言是一种意义和价值的建构过程。对教育研究对象的价值和意义做出恰当的评价和判断，有助于社会建立合理的价值观念和评价体系，并引导人们正确的价值追求。
石中英在《教育学的文化性格》一书中特别指出：“教育学在本质上不是一类以价值中立、文化无涉为前提，以事实发现和知识积累为目的的活动，而是一类以价值建构和意义阐释为目的的价值科学或文化科学……在教育活动的每个环节都渗透着价值，体现着价值，追求着价值，从而与更宽广深厚的文化背景相联系。”上述表述正是对教育实践复杂性的描述和反映。教育实践与教育理论二者之间不仅关系复杂，而且教育实践还具有自身的实践逻辑，它遵循着布尔迪厄所说的“惯常”的力量，受到模糊的“实践感”影响。这使实践活动充满了连贯性和必然性，使任务迥然不同的实践者之间能够产生共同的感知、策略和评价系统，实践不仅是历史的实践，实践的意向也受到实践情景的影响，时间的不可逆性和空间的耗散结构都影响着实践活动，非线性、内随机、自组织、新质的涌现和不断生成。譬如，在教育实践中具体的课堂教学是异常复杂多变的，课程专家多勒（Doyle）认为课堂教学的框架有五个重要的特点：第一，多元性，即有多种不同的任务和事件在课堂里发生，课堂里的一件事情可能产生多种结果；第二，同时性，即课堂里的许多事情是在同时发生着；第三，即时性，即教师必须在许多事情发生之时做出反应；第四，难以预料的公共课堂气氛，即课堂里的事情通常不会按希望的方式发生，而且，发生在一个学生身上的许多事情，也会被其他学生看到；第五，历时性，即一个班的学生和老师相处几周或几个月后，就会形成共同规范和促进相互了解。
三、作为教育理论与实践关系的复杂性
科学知识在认识、改造自然界的过程中所获得的巨大成功，给人文社会学科的发展产生了深远的影响，教育学者期望在教育领域中应用自然科学的研究范式，在教育世界通过对教育本质的发现、教育规律的把握来应对纷繁复杂的教育实践。
近代科学以统合论为目的，以数学化、形式逻辑的方式来解释所有的现实领域。在社会科学领域，社会学家首要的任务就是通过归纳日常生活实践的统计学规律，借以建构凌驾于社会活动之上的宏观结构、普遍性规律。通常，这些规律很难被参与其中的行动者所察觉，但由于建构逻辑化知识的需要，又必须被社会学家所建构。社会活动因而被归结为纯粹理论的、超时间的、逻辑模式的下位实施。在教育世界中，人们赋予理论隐含的预期是，“知识为了预言，预言为了权利”，波普尔也曾谈到理论如同一张知识之网，抛出它是为了捕捉世界，使世界合理化并得到解释。理论可以完全认识世界进而控制世界，在此种理论预设之下，学者更加关注纸面上的技术操作，唯理论是瞻，常常把片面粗陋的经验作为理论，陷入一种集体的盲动或“理论指导实践”的盲从。这是典型的简单化、单向度的思维方式。
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