安妮塔·伍尔福克（Anita Wool folk），美国著名教育心理学家。曾担任美国心理协会（APA）教育心理学分会主席、美国教育研究协会（AERA）教学与教师教育分会副主席，并兼任《美国教育研究月刊》《教育心理学家》《当代教育心理学》等多个知名学术期刊的编委会成员。
    1972年，伍尔福克于得克萨斯州立大学奥斯汀分校获得教育心理学哲学博士学位；1973-1978年，任新泽西州立大学（Rutgers）助理教授；1978-1986年，任新泽西州立大学副教授；1990-1993年，任为新泽西州立大学教育心理学系教授；自1994年起，任职于俄亥俄州立大学教育学院。
    伍尔福克教授已发表的文章涉及教师信念、学生学习动机、教育心理学在教学中的应用等诸多领域。
    伍新春，现任北京师范大学心理学院教授、博士生导师，长期从事教育心理和心理健康教育的教学和研究工作，兼任中国教育学会学校教育心理学分会副理事长兼秘书长、中国心理学会教育心理专业委员会委员等。主持国家与省部级科研课题和国际国内合作课题40多项，在国内外学术期刊发表论文90多篇，出版学术专著、教材、译著和科普著作等40余部。其研究成果曾荣获全国普通高等学校优秀教材奖、全国教育科学优秀成果奖、北京市哲学社会科学优秀成果奖、中国高校人文社会科学研究优秀成果奖、全国教师教育优秀课程资源奖、国家图书奖等奖励。
    赖丹凤，北京师范大学心理学院博士毕业，现任厦门大学公共事务学院助理教授。
    季娇，
    北京师范大学心理学院硕士毕业，现在加拿大不列颠哥伦比亚大学（UBC）攻读博士学位。

    《湛庐教材·心理学系列：伍尔福克教育心理学（原书第11版）》思路清晰，脉络清楚，理论联系实际，立足前沿，观念新颖，科学严谨，语言活泼，案例翔实，通俗易懂,是一部经典的教育心理学教材。

    我在此向大家郑重推荐伍新春教授组织翻译的《伍尔福克教育心理学》一书。该书是美国著名教育心理学家安妮塔·伍尔福克的代表作。它是一部经典、权威的教育心理学教材，遵循“学生——学习——教学”的内在逻辑关系，构建了科学的教育心理学内容体系。它兼容并包，博采众长，重视吸收最新的研究成果，强调研究成果的实际应用。它在同类教材中版次最高，堪称国际教育心理学教材第一品牌，并被翻译成多国语言文字出版。本书中文版既完全忠实于英文原著，翻译严谨求实，又适当地照顾到中文读者的阅读习惯，语言流畅好懂，是一部信、达、雅的出色译作。
    ——北京师范大学资深教授、中国心理学会前理事长 林崇德
    
    这本堪称经典的教育心理学教材更新到了第11版。
    著名心理学家伍尔福克立足于学科前沿，引用了大量最新案例，与读者共同探讨了教育心理学的发展。
    它不仅适合作为高校的教材、参考书，也适合对教育心理学感兴趣的读者作为学习材料，是全球影响力最大的教育心理学教材。
    ——中国心理学会理事长、华南师范大学副校长 莫雷
    
    由美国著名教育心理学家伍尔福克教授编著的这本书，是目前国际教育心理学领域中最具代表性和影响力的教材，也是使用范围最广、最为畅销的心理学教材之一。本书逻辑框架清晰，立足学科前沿，选材严谨求实，案例翔实有据，语言通俗易懂，从1980年的第1版到2010年的第11版，一直深受全球读者欢迎，其国际影响力在同类教材中独领风骚。长期以来，本书一直作为我院教育心理学教学的重要参考教材，今天该书的最新版由我院伍新春教授组织翻译出版，相信它对于您学习和了解教育心理学，并最终成为一名优秀的教师会很有帮助。
    ——北京师范大学教授、心理学院院长 许燕
    
    安妮塔?伍尔福克是教育心理学领域的领军人物，她在教师效能感领域所做的卓越研究，被国际同行广为引用。她的这本教育心理学教材，历经多次改编和再版，既保留了历史上的经典理论，也吸收了新近的研究发现，还结合了大量教学案例和应用主题，是一本极为经典的教材。
    ——东北师范大学教授、教育学部心理学院院长 盖笑松

    首先，虽然有些心理学家同意儿童的确会经历皮亚杰所描述的那些变化，但他们质疑认知发展的四个独立阶段的存在。阶段模型的一个问题是儿童思维缺乏一致性。例如，在理解数量守恒（积木被重新排列后其数量不会发生改变）1～2年后，儿童才能理解重量守恒（泥球被压扁后其重量不会发生改变）。为何他们不能将守恒一致地应用于每种情况中？这里应当指出，在皮亚杰后期的著作中，他也较少强调认知发展的阶段，而更多地关注思维是如何通过平衡发生变化的。
    另一个关于独立阶段观的问题是，这些过程可能比表面看起来的更为连续。当我们从较长时间来看时，这些变化看上去是非连续的、定性式的飞跃。例如，玩具滚到沙发底下，三岁的儿童会不断地去寻找这个丢失的玩具，而婴儿则似乎遗忘了这件玩具，不会去寻找它，这两者之间可能存在着质的差别。但是，当我们密切关注一个发展中的儿童，时刻观察他的发展变化时，就会发现，事实上这些变化都是渐进的、连续的。“玩具是被藏起来的”这一认知并非瞬间出现的，而是年长儿童记忆更为全面发展的结果：年长儿童之所以知道玩具躺在沙发底下，是因为他记得他曾看到玩具滚到那里，而婴儿则不能保持这些记忆。儿童在搜索前等待的时间越长，他们要记住物体的时间越长，对成功完成任务的年龄要求就越大。
    正如数学的一个分支“突变理论”所描述的那样，变化既是连续的又是非连续的。那些突然出现的变化，就像一座桥的倒塌，是许多缓慢发展的变化所累积的结果，例如金属结构被缓慢而持续地腐蚀。同样，在儿童身上的缓慢持续的变化也可能导致突然出现能力上的巨大改变。
    其次，结合目前的情况来看，皮亚杰低估了儿童的认知能力，尤其是幼儿的认知能力。他给幼儿提出的问题可能太难，而且指导语非常含糊不清。在解决问题时，被试对问题的理解可能比他们所表现出来的要多。例如，戈尔曼及其同事所做的研究表明，虽然学前儿童有时会犯错误或者感到困惑，但他们对于数字概念的理解要比皮亚杰设想的多得多。如果学前儿童一次只操作3～4个物体时，无论物体被分得很散或是被密集地堆在一起，他们都能判断出物体数量没有发生变化。换句话说，我们天生就具有的“认知工具储藏库”可能比皮亚杰所设想的要大。对一些基本概念的理解，如客体永久性或数量感，可能是我们进化装备的一部分，在我们的认知发展过程中随时备用。
    ……

作者简介
译者简介
译者序
前言
第1章 学习、教学与教育心理学
1.1 当今的学习与教学 
1.1.1 社会的高期望、
1.1.2 教师的重要作用
1.2 什么是优秀的教学 
1.2.1 4个教学案例
1.2.2 新手教师的成长
1.3 教育心理学的作用 
1.3.1 初期：教育心理学与教学的联系
1.3.2 当今的教育心理学
1.3.3 教育心理学仅仅是常识吗
1.3.4 运用研究去理解和促进学习
1.3.5 什么是基于科学的研究
1.4 教学理论 
1.4.1 教育心理学理论预览
1.4.2 发展阶段论：三位心理学大师
1.4.3 学习和动机理论：行为主义、信息加工和社会认知理论
1.4.4 情境理论：维果茨基和布朗芬布伦纳
1.5 教育心理学的多样性和共同性 
1.5.1 多样性
1.5.2 共同性

第一部分 学习者的特点
第2章 认知和语言发展
2.1 发展的概念
2.1.1 发展理论关注的三个问题
2.1.2 发展的一般规律
2.1.3 大脑与认知发展
2.2 皮亚杰的认知发展理论
2.2.1 影响发展的因素
2.2.2 思维的基本倾向
2.2.3 认知发展的4个阶段
2.2.4 信息加工和认知发展的新皮亚杰观
2.2.5 皮亚杰理论的局限
2.3 维果茨基的社会文化观
2.3.1 个体思维的社会源泉
2.3.2 文化工具和认知发展
2.3.3 语言和自我言语的作用
2.3.4 最近发展区
2.3.5 维果茨基理论的局限
2.4 皮亚杰和维果茨基理论对教师的启示
2.4.1 皮亚杰的理论对教师的启示
2.4.2 维果茨基的理论对教师的启示
2.4.3 文化工具的使用
2.5 语言的发展
2.5.1 语言和文化差异
2.5.2 语言发展的时间和方式
2.5.3 语言发展的多样性
2.5.4 读写能力的萌芽
2.6 认知发展的多样性和共同性
2.6.1 多样性
2.6.2 共同性
第3章 个性、社会性与道德发展
3.1 布朗芬布伦纳：发展的社会环境 
3.1.1 家庭
3.1.2 同伴
3.1.3 教师
3.1.4 教师与受虐儿童
3.2 生理发展 
3.2.1 生理与运动发展
3.2.2 游戏、休息和体育活动
3.2.3 生理发展中的挑战
3.2.4 大脑与青春期的发展
3.3 自我概念和同一性 
3.3.1 埃里克森：心理社会发展的阶段
3.3.2 民族和种族同一性
3.3.3 自我概念
3.3.4 自尊
3.3.5 自我概念和自尊的性别差异
3.4 性别发展 
3.4.1 性和性别
3.4.2 性别角色
3.5 理解他人与道德发展 
3.5.1 心理理论和意图
3.5.2 道德发展
3.5.3 道德判断、社会习俗和个人选择
3.5.4 道德推理的多样性
3.5.5 道德行为与作弊
3.6 个性与社会性发展的多样性和共同性 
3.6.1 多样性
3.6.2 共同性
第4章 学习者差异与学习需要
4.1 智力 
4.1.1 用语与标签
4.1.2 智力的含义
4.1.3 多元智能
4.1.4 智力过程
4.1.5 智力的测量
4.1.6 智力的性别差异
4.2 学习风格与思维方式 
4.2.1 学习风格与偏好
4.2.2 智力风格
4.3 个体差异与法律 
4.3.1 残疾人教育促进法
4.3.2 504条款的保护
4.4 学习上面临挑战的学生 
4.4.1 神经科学与学习挑战
4.4.2 学习障碍
4.4.3 多动症与注意力缺陷
4.4.4 语言与沟通障碍
4.4.5 情绪或行为障碍
4.4.6 智力障碍
4.4.7 健康障碍
4.4.8 耳聋
4.4.9 自闭症与亚斯伯格症候群
4.4.10 干预反应模型
4.5 超常和天才学生 
4.5.1 谁是这样的学生
4.5.2 超常学生的鉴别和教学
4.6 学习能力的多样性和共同性 
4.6.1 多样性
4.6.2 共同性
第5章 文化与多元化
5.1 当今的多元化课堂 
5.1.1 美国文化的多元化
5.1.2 文化多元化的表现
5.1.3 有关文化差异的注意事项
5.2 经济和社会地位的差异 
5.2.1 社会地位和社会经济地位
5.2.2 贫困与学业成就
5.3 教学中的民族和种族问题 
5.3.1 何谓民族和种族
5.3.2 民族和种族对学业成就的影响
5.3.3 歧视的传统
5.3.4 刻板印象威胁
5.4 课堂中的语言差异 
5.4.1 方言
5.4.2 双语
5.4.3 双语的含义
5.4.4 双语教育
5.4.5 发现双语学生的天赋
5.5 教学中的性别问题 
5.5.1 教材中的性别歧视
5.5.2 教学中的性别歧视
5.6 多元文化教育：创建文化融合的课堂 
5.6.1 文化关联教学
5.6.2 培养心理弹性
5.7 个体的多样性和共同性 
5.7.1 多样性
5.7.2 共同性

第二部分 学习与动机
第6章 学习的行为主义观点
6.1 学习的实质
6.1.1 行为学习的神经科学
6.1.2 学习并非尽如所见
6.2 早期对学习的解释：邻近和经典性条件作用
……
第三部分 教学与评估
附录 美国教师资格证书考试与本书相关内容