第1章 有效教学的基础
一、从职业自觉走向专业自觉
进入21世纪以来，我国语文教学的研究和实践正经历着改革开放以来的第二个活跃期。这种活跃反映在教学第一线，是教师的进修意识和研讨空气渐渐浓厚。教师开始有意识运用教育学、心理学的原理确定教学目标，指导教材的处理，安排课堂教学流程和问题设计等。
这几年，教师研究意识渐起的一个内在动力，是知识经济效应在语文教学领域的凸现。以往，普通教师的两种基本形象——靠爱心奉献或靠一本教材、一本参考书和一叠试卷打天下的日子，越来越难乎为继了。相反，教师是谋生的职业，要把书教好，做一个称职的教师，保住自己的工作，并使自己的工作得到肯定或者获得更高的回报，这已经成为许多人的共识。这种现象可以叫作教师职业意识的觉醒，简称职业的自觉。这对于整个语文教育事业来说，是一个很好的现象。
但是，仅有职业的自觉还不够，还应该把职业自觉转化成专业的自觉，才能成为一名称职的教师。专业的自觉就是教师对自己的专业有足够的理解和把握能力。对语文教师来说，专业自觉不是指一般的教师素养有多高（如对学生有爱心，掌握丰富的语言文学知识，背得出教育学心理学的概念，具有对文章的理解能力、流畅的表达能力以及对课堂的控制能力），而是对课程实施的理解、判断和把握。对于一个达到专业自觉的语文教师来说，上课前后至少要考虑并能回答以下几个问题：
1．我知道这个阶段（如初中阶段、高中阶段，或一个学年、一个学期、一个单元）语文课程的目标吗?本堂课是否选择了一个相对集中的目标?我选定的教学目标是否在总的语文课程目标的框架体系内，且该教学目标是这篇课文中所蕴涵的核心价值之一?
2．我想通过哪些学习活动使学生来获得这些知识，达成设定的某个目标?这些学习活动之间、这些活动与学习目标之间有内在的逻辑关系吗?教学目标的达成是不是通过具体的教学活动过程自然而然地得到实现?
3．学生在这堂课上可能有哪些收获?这些收获与教材所隐含的主要价值、与教师课堂设计的出发点是否一致?学生获得这些知识是不是有较高的效率?
如果一名语文教师，在上课之前仔细考虑了这些问题，上课过程紧紧围绕这些问题展开，在课后反思中又能经得起这些问题的检核，那么就说明基本上具有了语文教师的专业自觉，他所掌握的那些语文知识表达能力才有用武之地。反之，没有一个课程层面的自觉，他的那些理论概念、语文知识提问的技巧，可能就是一些华丽的碎片，单看起来炫人眼目，放在一堂课中则可能暗淡无光，有时还会互相冲突，起到相反的作用。
教学目标定位，也就是通常所说的“教什么”很重要。一般来说，一堂课最好有一个集中的教学目标，便于教师组织教学，也利于学生集中学习和掌握。当然，每一个教学板块可以设一个分目标，但这些分目标、中间目标，都要围绕全课统一明确的贯穿线索，指向总的目标。否则，东一榔头西一棒，教学思路容易乱，学生也无所适从。有的教师为一堂课设定的学习目标大大小小不下十几个，这些目标中，有的是与文章几乎不沾边的，如教学朱自清的《春》会要求学生体会热爱祖国大好河山的赤子之心；有的无关宏旨，如教《荷塘月色》请学生寻找中心句、掌握中心句的作用，就属于用力不当（因为中心句在该文章里不突出，甚至它也不是该文体里阅读的基本要求）；有些目标不仅属于无中生有，更为关键的是，这诸多目标不在一条线上，设置随意，在课堂中跳来跳去，教学中心游移不定，教学过程缺乏逻辑性，整堂课就像在开无轨电车，教师想到什么教什么，课堂教学滑到哪里算哪里，不是一堂设计好的有秩序的课。
其次，有的教学主张和教学表现不一致，活动的设计、教学手段的选择与要达成的教学目标不匹配。第一个问题是教学追求和教学实践的关联性不大，甚至存在一些自相矛盾的地方。比如，有些教师想纠正以往那些由教师解读文章的“微言大义”、学生被引入教师预设的“圈套”、教师“一锤定音”的主题灌输式教学，但是，从实际教学情况来看，这些教师预设“圈套”的情况、讨论中教师“一锤定音”的情况还是很明显。有的是课堂里的每个问题几乎都来自教师的提问，是教师在牵着学生走，有的是属于教师强行把学生的思路扭到教师的问题、思路上来，还有的是学生还没有讨论，教师已匆匆下结论。其实，这种教育理念和教学实践两张面孔的现象，在一些教师的教学中是比较常见的。比如，有的教师喊着探究性学习的口号，上课时却是地地道道的“满堂灌”，遇到公开课，还要安排提问人，背好答案；有的教师尝试让学生自主学习，合作讨论，而教师提的问题指向却很单一，没有讨论价值；有的号称走进文本，却变成课文外神游；有的说应该整体感知，做的却还是字字落实。这些情况有的属于认识问题，有的则属于能力问题。
第二个问题是目标与手段不匹配。例如某位教师执教《故都的秋》，确定的目标中有体会“情景交融”的特点、领会文章的“美学价值”、“掌握经典散文的阅读方法”等。实际上在这些目标的背后，几乎都没有相应的教学活动、教学手段来支撑。如果把“让学生通过阅读获得审美经验”设为教学目标，就要有具体的过程去完成。比如借助阅读文章对自然的描写，唤起学生的生活经验，使之转变成对自然美的理解；或者通过作者内心世界的把握，促成对美的体悟；或者通过结构分析，体会散文文体的形式美等，都要有具体的学习活动，不能虚晃一枪。在教学设计中，“教学目标”中想教的与“教学活动”中设计的不一致，到课堂实施中又变了样。这样的情况在教学中还是大量存在的。
另外，课堂技巧的运用较生硬。这主要反映在提问和组织讨论中。比如有些讨论片断也许比较精彩，但是，由于教育理念与活动设计脱节，使教学过程缺少一条清晰的目标主线，学习时不能盯住一个或一类问题进行深入探讨，因而就无法形成有效的认知冲突，学生所得基本上都是知识的碎片。这样的课堂学习，基本上是无序的，效率自然也是不高的。
以上这些问题，既与执教的教师、所选教材的特性和教学角度等特殊性有关，又带有一定的普遍性。出现这样的问题，主要不是教师的素质问题，而是对教学设计、教学过程与教学评价缺乏专业的判断和反思，即专业的自觉不够。所谓专业自觉，一言以蔽之，就是教师对“自己想要做的”“自己正在做的”“自己已经做的”这三个问题，要问清楚，想明白。
以前，我们的语文教学基本上处于自发状态，讲究“文无定规，教无定法”，但是，随着社会进步和课程研究的进展，语文学习必将向高效、有序化发展，这就需要课程形态的完善。因此，语文教师多学习一些课程知识，增强课程意识，将初步具有的职业自觉转化为专业自觉，是很有必要的。
二、追求教学个性
中学语文教学改革已经走过许多年的风雨历程，这期间，既有轰轰烈烈的高潮，也有惨淡经营的低谷。相对于语文教育理论的建树和语文学科的教学成果来说，语文教学模式的探索反而是显得较有成效的一个领域。一段时间内，教学模式的探索异常繁荣，几乎各市区都组织过实验班，致力于教学模式的探索，形成了有一定特色的系统和规模。其中，得到全国同行认可的就不下十几家。上海钱梦龙老师的“三主四式”导读法，辽宁魏书生老师的“科学与民主”原则下的“六步读书法”，河北张孝纯老师的“大语文教育”原则下的“一体两翼八模式”教学法，北京刘朏朏、高原老师的“作文三级训练”体系等，在中学语文界赢得了很高声誉并在一定范围内被借鉴与推广。可以说，近几十年语文教学改革的繁荣局面，在很大程度上是由教学模式的探索直接支撑着的。
应该承认，每一种得到认可的教学模式都凝聚着不少师生的大量心血，这些成功的模式也都具备其明显的特点和可操作性。依赖这些特点与优点，各地的实验班也取得了一定的教学实绩，这是颇令人欣慰的。但是，在这些轰轰烈烈的表象背后，我们也不应该回避这样一个基本事实：这些模式似乎只有在它的诞生地才有显著的效果，一旦离开了原产地，离开了它的创始人，其效力就会大打折扣，甚至消失得无影无踪。比如，同样是“读读、议议、讲讲、练练”的育才模式，在段力佩校长的手里很有实效，到了继承者那里就无声无息；钱梦龙老师高举“三主四式”的旗帜，走到哪里都能把语文课上得满堂生辉，可别人学来却望尘莫及；魏书生老师的“民主与科学”体系可以大面积提高自己班级的语文成绩，却不能帮助那些模仿者大面积提高教学质量。一个根本的问题是：模式的创作者和使用者的素质是成功与否的关键。
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