随着高中新课程改革的深入和扩大，高中教师迫切需要从新课标理念的灌输向具体的教学指导转变。本套书正是根据这一转变，遵循“教师在教学中需要什么，我们就提供什么”的原则，设有课标解读、教学导航、背景扫描、精彩片段、探索研究、好题推荐及课例展示等7个栏目，突破了传统意义上的教学参考书，成为一种教学资源的汇编和教育方式方法的指引。
　　本套书按照《课程标准》设定的“内容模块”编写，既打破了新课标各个版本教材的限制，又综合了各个版本教材的内容，做到通用且好用。《语文（文言文与实用文体）》的编写建构在实施新课程的教学和教研基础之上，注重实用性和可操作性，由来自广东、江苏、福建等早期进入高中新课程实验省份的各个相关学科的优秀教师完成。
　　本套书共有语文、数学、英语、物理、化学、历史、地理、生物与思想政治等9种，可供高中各科教师实用，是高中教师必备的教学参考用书，也可作为高中新课程教师培训用书。

　　第一章 文言文阅读与鉴赏
　　课标解读
　　新课标对文言文阅读与鉴赏作如下要求：
　　学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。
　　阅读浅显文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。
　　通过阅读和鉴赏，深化热爱祖国语文的感情，体会中华文化的博大精深、源远流长，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修养。
　　增强文化意识，重视优秀文化遗产的传承。
　　著名特级教师韩军老师说：“没有文言文，我们找不到回家的路。”文言文里蕴藏着五千年优秀的文化和深邃的思想。新编高中语文试用教材的各个版本，文言文占据了35％～40％的分量，可见其对文言文的重视是空前的。
　　从新课标的表述内容看，它对文言文教学提出以下三大要求：
　　1．教学目标
　　（1）阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句的含义，读懂文章内容。
　　（2）了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。
　　（3）诵读古诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。（附录一“诵读名篇”）
　　2．教学建议
　　（1）古代诗文的阅读，应指导学生学会使用有关工具书，自行解决阅读中的障碍。
　　（2）文言常识的教学要少而精，重在提高学生阅读古诗文的能力。
　　（3）要求学生精读一定数量的优秀古代散文和诗词曲作品，教师应激发学生诵读的兴趣，培养学生诵读的习惯。
　　3．教学评价
　　（1）文言文阅读的评价，重点考察阅读不太艰深的文言文的能力。
　　（2）还要注意考察学生能否了解文化背景，感受中华文化精神。
　　（3）用历史眼光和现代观念审视作品的内容和思想倾向。
　　但文言文教学在学生面前总是“枯燥乏味”甚至是“面目可憎”的，教师在台上讲得淫沫横飞，学生在下面昏昏欲睡。所谓的“实词的几种特殊用法”和“高考必须掌握的18个虚词”之类呆板的知识要点充斥课堂，以老师的分析代替学生品读的课堂模式占据大多数课堂。
　　而在新课标的第三部分的《实施建议》中明确提出：“古代诗文的阅读，应指导学生学会使用有关工具书，自行解决阅读中的障碍。文言常识的教学要少而精，重在提高学生阅读古诗文的能力……应激发学生诵读的兴趣，培养学生诵读的习惯。”但现实情况却正好相反：文言常识讲得多而烦，学生听得如坠雾中，所以兴趣的火花一天天地暗淡，最后连仅有的一点点火星都熄灭了。
　　所以，新课标下的文言文教学首要的是立足诵读，培养学生良好的语感。
　　对于诵读的重要性，朱熹在《训学斋规》中说得明白不过了：“凡读书须整顿几案，令洁净端正，将书册整齐顿放，正身体对书册，详缓看字，仔细分明读之，须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘，古人云：‘读书千遍，其义自见。’谓读得熟则不待解说，自晓其义也。”
　　所以，教师一定要完成角色的转换，要相信学生，把课堂的空间让给学生，把诵读落到实处。可以以读为主线，初读感知，研读理解，品读评价，美读参悟。教师应根据教材的特点，精心设计好读的形式，充分激发学生诵读的兴趣，调动学生诵读的积极性。
　　新课标还特别重视积累。学生要养成好习惯：养成预习的良好习惯（借助注释和工具书）；养成课堂上勤记笔记的习惯；养成课后梳理文中常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法。
　　新课标还特别强调“感悟”和“鉴赏审美”的能力。我们知道语文学习的最高境界是鉴赏和审美。但一直以来的古文教学都存在这样三个问题：过于注重语法教学而忽略了文字美的赏读；过于注重条分缕析而忽视了内容美的领悟；过于注重固定化的授予而淡化了形象美的感动。
　　总之，新课标下的文言文教学更突出“诵读”与“积累”，强调“评论”及“审美”，所以我们要引导学生主动地去进行阅读，或说，或读，或论，或评，真正地让学生能动起来，这才是新课标下的文言文教学。
　　（黎志新）
　　教学导航
　　文言文承载着古老的中华文明，在中学的语文教学中它以中国文化之精华的面目出现，给中学生以情感的体验、心灵的洗礼和意志的熏陶，使他们的知识得以丰富、智力得以提升、人格得以完善。文言文离我们今天已经久远，尽管它以陌生的面孔出现在我们的面前，但是陌生性的文言文可以成为学生好奇心的初坯，使学生产生走进文言文的意愿。然而，学习文言文的难点也恰恰在此，所以如何保护学生好奇心的幼芽，催化他们学习的意识，避免学习中的挫败心理是每一位教师必须面对的问题。就知识性而言，文言文具有固定性和规律性等比较突出的特点。知识的固定性可以给予学生学习中美好的希望，因为通过识记可以解决大部分知识性的问题，而识记又是对学生能力最低层次的要求，学生相对容易接受学习内容完成学习任务，并且随着学生文言文知识的增加，其未知的知识领域只会不断减小，于是文言文的学习可以追求一个终极的目标。知识的规律性使得文言文的学习变得有章可循，当学生拥有了一定的知识积累以后很容易具备自学的能力，所以学生的学习在经历了一个从“难”到“易”的过程的同时也伴随着他们意志力的增强和综合能力的提高。在学生对文言文的学习中，教师要带领他们在文言文的知识海洋中畅游可以尝试从以下几个方面人手：
　　一、整体感知，淡化细节
　　对于大多数中学生而言，他们要真正走进文言文都要经历一个艰难而困苦的过程。陌生化的新奇只能提供一种潜在的学习意愿，能否把意愿转化为现实的动力进而激发学习的热情需要走过一段漫长的历程。我们常说，良好的开端是成功的一半，它提示我们开端的重要性，如何使开端变得相对简单是语文教师应当去探索的课题。而目前相当普遍的走进文言文的开始点是文本的细节，如文言字词句，我们认为，这是一个值得商榷的切入点。
　　在文言文中，字词句的重要性是毋庸置疑的。但是，在学生刚刚接触文本之时，课堂教学对字词句的过多涉及肢解了文意，会使学生对文本只见树木不见森林。虽然字词句最终也可以引导学生走进文言文文本之森林，然而其过程是何等的枯燥乏味。更为重要的是，从字词句入手很难让学生发挥其学习主体的作用。对于字词句意义的推测无论是利用上下文的意义还是综合运用所学的知识，初读文本的学生都难以进行。比如韩愈《师说》中，如果分析“圣人之所以为圣，愚人之所以为愚，其皆出于此乎?”一句里“其”字是代词还是语气词，需要占有大量的例句才能进行，所以在这里教师只能越俎代庖，煎炒烹炸连带端盘喂饭忙得不亦乐乎。而学生呢?他们在接受多参与少的情况下，有人挑三拣四，有人置若罔闻，有人还会一头雾水昏昏欲睡。逐渐地，文言文的学习会使多数学生产生一种自己无知、低能的感觉，原本喜欢参与的部分学生在屡次出现推断错误之后会产生文言文学习中的挫败感，于是权威的意识渐渐形成，于是学生都在等待结果，于是文言文课堂成了专家、学者、教材、教参以及教师横行的天下。
　　文言文的细节还有诸如逻辑关系、行文方式等等。比如庄子的《逍遥游》一文，人教版、粤教版、苏教版等多个版本的教材都有节选，因为它代表着中国古代文人的一种精神追求，代表着中国文化的一个发展方向。但是，今天我们仅就文本进行阅读时便会产生很多与“权威”解读不相符的东西，或者说是我们的疑问。比如文中的“鲲鹏”形象，学生直接联系到的会是“鲲鹏之志”而不会回归文本的中心——是否“逍遥”；又如文中的“小知不及大知，小年不及大年”的举例，学生同样难以读出是否“逍遥”的寓意。细节问题多是文言文阅读中的难点，用它来敲开文言文阅读的大门是不合适的。
　　教师在掌握了丰富的参考材料经过反复思考而得到的结论，让学生利用课堂的有限时间完成也是不现实的。在文言文阅读教学中，师生交流层次的脱节和学习中主次关系的错位使得文言文的教学效率非常低下。
　　从认识新事物的过程来看，每一个人在接触到一个新事物后都会产生初步的感知，学生对文言文的学习也不例外。所以，我们认为从整体感知入手会相对简化跨进文言文门槛的进程。学生与文本的直接对话都会得到一个初步的感知结果，无论它有多么幼稚都是学生自己的劳动成果。学生会十分珍惜自己的劳动成果，教师也应当尊重学生的劳动成果。所以教师应当对学生的感知给予肯定性的评价，而不能用既定的理性结论来规范、限制学生的思考。只有这样才能保护学生学习的积极性、主动性，维护多元性的思维，培养创新的能力。
　　二、强化诵读，从节奏到情感
　　中学生青春期的特点让他们变得日益沉默并逐渐失去放声诵读的欲望，而古人的文章是用来诵读的。写景抒情类的文本具有浓郁的诗意适合诵读自然不言而喻，即使是叙事类的文本也会通过“之乎者也”及“焉而矣”的运用而具备铿锵的节奏、和谐的音韵。俗语也说，读书百遍其义自见。诵读应当贯穿文言文阅读鉴赏的全过程。在学生与文本的对话过程中，教师需要从诵读中语句的节奏、语句的意义、文本的情感、作者的情感倾向等几个方面对学生给予指导。
　　首先要解决的是诵读节奏问题。在学生对文本进行整体感知时，诵读只需读出最简单的节奏，即行文的断句。虽然学生阅读的文本都经过了编者的标点，但是文中的某些语句特别是较长的句子仍然需要找到恰当的停顿。正确的断句是理解句意的前提。在反复诵读中，学生会对文本中心有所感知，在文意贯通以后要对学生的诵读提出更高的要求，要求学生能够读出文本的情感。这时的情感是学生自己与文本对话，对文本理解而获得的情感体验和认知。学生把自己对文本的理解转换为声音造型，即通过声调的高低、语音的长短、语速的快慢、音质及音色的变换来表达自己对文本的认识。这也是更高水准诵读节奏的体现。
　　在诵读的过程中，学生可以作为一个独立的读者直接与文本进行对话，他们的体验是个性化的。只有个性化的体验被教师以肯定的方式封存起来以后才会发酵，进而孕育出更加醇美的甘醴。当然，仅仅和文本对话还远远不够，教师还需要引导学生同作者本人对话，引导学生去体验作者所表达的情感。毕竟，读者对文本的认知不能等同于作者创作的本意。努力探索文本的本原意义是每一位读者应当完成的一项工作，否则，读者眼中的一千个“人”便不再是“哈姆雷特”，而可能会是一千个毫不相干的人。比如，诵读李密的《陈情表》，首先要读出作者回首往事的沉痛，其次要读出作者在政治威压下的惶恐和无奈；诵读林觉民的《与妻书》，既要读出作者与妻子生离死别的哀痛，也要读出回忆往事的温馨与幸福和为国赴难的凛然大义。
　　诵读随着学生对文本理解的深入而变化，当对文本进行鉴赏和评价时可以引导学生重新回归个性化的诵读。当然，这不能是简单的回复，而应当是否定之否定后的升华。
　　三、鼓励交流，采撷“百花”
　　流畅而充分的交流既可以创设融洽的课堂氛围也可以激发学生学习的主体意识。在课堂教学中，教师不仅要为学生提供展示自我的机会，还要为学生创造展示自我的环境。在课堂中，可以让学生独立地表达自己独特的感悟，可以让小组内部交流形成集体认识，可以让小组之间互相辩论问难解除疑惑，也可以是师生之间平等地对话。在表达与交流的过程中，教师要做好以下三件事情：第一，肯定学生个性化的体验；第二，为学生创建把话说长的语境；第三，帮助学生把他们的语意明确化、思想条理化。教师既要成为学生语言情境中普通的一员，又要能够随时跳出这一情境，带领学生把相对独立的内容归纳总结，进而形成系统的认识并进一步上升为理性的认知。这样可以给予学生另外一重惊喜——自己的“胡思乱想”也会“思想”出伟大的结果。

第一章  文言文阅读与鉴赏
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第二章  实用文体阅读与鉴赏
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