钟启泉，华东师范大学终身教授、博士生导师。现任教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所所长，华东师范大学国际与比较教育研究所所长，教育部华东师范大学课程研究中心主任，教育部社会科学委员会委员，全国教师教育课程资源专家委员会主任委员，教育部教师教育专家委员会委员，教育部基础教育课程改革专家工作组组长，全国教育科学规划领导小组学科评议组成员，中国教育学会比较教育分会会长，《全球教育展望》杂志社社长、主编。主要研究领域：课程与教学论、比较教育学、教师教育。

    “为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”--这是我国新课程改革高高举起的一面旗帜，凯洛夫教育学的时代宣告终结了。在凯洛夫教育学思想中，没有“课程”的概念，没有“儿童”的地位，更没有“教育民主”的诉求。这是文化专制主义的产物。这种“目中无人”的教育学早在20世纪50年代末就被苏联抛进历史的垃圾堆了。然而，在我国的教育界却依然有那么一批忠实的信徒千方百计地维护它。奇怪吗？不奇怪。这是我国教育理论界中某些人守缺抱残、唯我独尊的顽固表现，归根结底是我国社会长期以来闭关锁国、坐井观天的必然结果。但这是没有出息的。我们需要寻求新的课程发展的逻辑，而这种寻求必须基于“国际视野，本土行动”的理念才能走向成功。
    《课程的逻辑》系钟启泉教授多年来论述教育改革特别是课程改革的自选集，展现了其学术思想之精粹。针对教育改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心环节是课堂的教学改革而编写。《课程的逻辑》所收录的学术探讨较为深入，针对性强，将为我国教育改革提供一些思想养料。

    1  论我国基础教育课程改革的价值转型
    三、寻求个人理解的知识建构
    知识是教育的重要内容和载体，是教育目的得以实现的基础。某一时代的知识观深刻地影响着这一时代学校教育的课程形态、教学特点与学习方式。因此，把握体现当今时代精神的知识观是建构新的教学和学习理论的前提。
    （一）“个人知识”（personal knowledge）的缺席
    传统课程体系信奉客观主义的知识观，视知识为普遍的、外在于人的、供人掌握的真理。由于以主客分离为基础，课程当之无愧地成为知识的载体，成为一堆事实、理论和方法的总汇。它外在于生命个体，外在于学生丰富的现实生活，以其所代表的知识的绝对性乃至神圣性成为个体生命顶礼膜拜的对象。认识过程就是把热情的、个人的、人性的成分从知识中清除。在教育领域，这意味着个人见解在给定的课程知识面前没有意义，它只能被搁置甚至被否认、被杜绝。正如罗素所言：“就整个社会所搜集的知识总量来说，社会的知识包括百科全书的全部内容和学术团体会报的全部文献，但是关于构成个人生活的特殊色调和纹理的那些温暖而亲切的事物，它却一无所知。”知识客观化和科学化的追求必然是以牺牲个人知识因素为代价的。
    尽管个人知识不是用语言可以完全表达出来的（英籍哲学家波兰尼把这类“只可意会，不可言传”的知识称之为“默会知识”），但却对人类的认识有着深刻的影响。它是所有知识的支配原则，因为“人们能够识知的比人们能讲述的更多；如果人们不依赖对不能讲述事实的感知，人们就不能讲述。”如果把人类知识比作一个冰山，外显的明确知识不过是暴露的冰山一角，掩隐在一角之下的则是大量的复杂的、不可言传的默会知识。默会知识像没入水下的冰山部分强有力地支撑着显性知识，使其保持生机和活力。
    由于无法言传，个人知识的获得只能通过学习者的亲身体验和实践。但在传统的知识信念支配下，教学始终是单向地向学生灌输明示的知识，学生作为知识的容器始终无法将知识转变为自己的理智力量，因此也就无法从根本上导向对知识的发现与创新。个人知识在课程体系中的缺席造成了恶劣的影响。教师与学生陷入被知识奴役的处境，从而丧失了鉴赏知识、批判知识和发现知识的信心、勇气和资格。这是极为不幸的事件，因为它从认识论意义上动摇着知识创新、民主建设和社会进步的根基。福柯在一本书中曾意味深长地反问：“对知识的热情，如果仅仅导致某种程度的学识增加，而不是以这样或那样的方式或在可能的程度上使求知者偏离他的自我，那么它归根到底能有什么价值可言？”世纪的基础教育课程体系必须恢复个人知识的合法性地位。
    ……

引言
上编  创新课程文化
1  论我国基础教育课程改革的价值转型
一、关注学生作为“整体的人”的发展
二、回归学生的生活世界
三、寻求个人理解的知识建构
四、创建富有个性的学校文化
2  课程改革的文化使命
一、建设新的编审队伍和教科书系列
二、基于专业对话的话语系统的变革
三、实现工作方式与思维方式的转型
3  课程改革：挑战与反思
一、危机引发改革，改革产生困惑
二、新课程是旨在促进每一个学生健全成长的活动，而不是“教化”和“训练”
三、我国的教育发展缺乏资金、人员、技术，但更缺的是思维方式的变革
四、课程改革需要良好的社会舆论环境的准备和配套经费的支撑
4  课程发展的回归现象与非线性模式——检视课程思潮的一种视角
一、从“实质训练说”向“形式训练说”的回归：新形式训练说
二、从“科学世界”向“生活世界”的回归：直接体验说
三、从“线性模式”向“非线性模式”的转向：课程模式说
5  “学校知识”与课程标准
一、从课程社会学看“学校知识”
二、“素质价值”与课程标准
三、编制课程标准的视点
6  概念重建与我国课程创新——与《认真对待“轻视知识”的教育思潮》作者商榷
一、“知识”概念的重建与课程创新
二、“学习”概念的重建与课程创新
三、“课堂文化”的重建与课程创新
7  论“学科”与“学科统整”
一、学科与科学
二、学科论的对立与“学科统整”
三、“学科统整”的源流
四、“学科统整”的实践
8  科学素养与理科教学
一、科学素养与理科教学
二、理科课程构成：分科与综合
三、理科教学的评价与改进
9  探究学习与理科教学
一、探究学习产生的背景与特点
二、探究学习理论的主要内涵
三、探究过程的要素分析及其教育价值
10  研究性学习：“课程文化”的革命
一、改造学生的学习方式：当代课程改革的焦点
二、研究性学习的课程定位
三、研究性学习与课程行动研究
11  综合实践活动课程：实质、潜力与问题
一、综合实践活动课程的实质
二、综合实践活动课程的潜力
三、综合实践活动课程的问题
12  综合实践活动：含义、价值及其误区
一、综合实践活动的含义：一种课程生成模式
二、综合实践活动的价值：智慧统整与知识统整
三、综合实践活动的实践：强势特征与若干误区
13  综合实践活动课程的设计与实施
一、双重课程的设计及其设计原则
二、综合实践活动课程实施的困惑及其超越

下编  重建课堂教学
14  知识隐喻与教学转型
一、从知识隐喻看知识特质
二、舞蹈说及其教学论含义
三、知识说对我国课堂教学改革的启示
15  知识建构与教学创新——社会建构主义知识论及其启示
一、从个人建构主义到社会建构主义
二、知识的社会建构与教学创新
16  对话与文本：教学规范的转型
一、教学：“沟通”与“合作”的活动
二、对话与文本：“教材”与“教学”概念的重构
三、教学规范的转型
17  新课程背景下教学改革的价值取向及路径
一、新课程背景下“教学”的新内涵
二、教学改革的价值取向
三、教学改革的路径分析
18  教学活动理论的考察
一、从“行为主义”到“活动理论”
二、教学的“活动理论”的发展及其关键概念
三、教学的“活动理论”：实践“学习共同体”的理论框架
19  “批判性思维”及其教学
一、“批判性思维”的概念
二、对话性思维：批判性思维的教学方法
三、新型“教学文化”的创造
20  “学习课题”及其构成的心理学透析
一、何谓“学习课题”
二、学习课题的解决过程
21  从“合科教学”到“综合教学”
——日本合科教学的源与流
一、日本合科教学的传统与发展
二、综合教学的流派
三、“综合学习”的发展与评议
22  创新教学，决战课堂——“有效教学”研究的价值与展望
一、“有效教学”研究的价值：教学视点的变革与研究方法的转型
二、“有效教学”研究的假设：对话活动的机制与教师角色的转变
三、“有效教学”研究的展望：决战课堂的召唤与教师文化的创造
23  确立科学教材观：教材创新的根本课题
一、教材的性质及其定位
二、教材的历史演进与两种教材功能观的分野
三、科学教材观与教材创新
24  “教学评价”议
一、教学与教学评价
二、现行评价方式的弊端及其改革
25  建构主义学习观与档案袋评价
一、建构主义学习观的特质
二、教育评价观的转换与档案袋评价
三、档案袋评价与“7P模式”
26  课程人的社会责任何在
一、是非曲直谁评说
二、社会责任岂能忘
三、风物长宜放眼量
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