科学与玄学论战是我国继晚清时期“中学”和“西学”之争的又一场知识论战。科学与玄学论战，又被称为科学与人生观论战、科学与哲学论战，是“五四”时期一场规模颇大、影响深远的知识哲学之争，有些学者甚至直接将这场论争看做是科学（实证科学）与人文学科的论战。①尽管这场论战已过去了很久，人们对其的理解也仁者见仁，但是其影响不仅不局限于当时的历史时期，也不仅仅局限于“本体论”的范围。
　　1923年2月，张君劢在清华大学对学生作了一场《人生观》演讲，其主要论点是要求学生重新考虑人的精神价值，重视人生观的培养，反对“惟科学主义”的视科学为全能的倾向。同年4月，丁文江首先发表了《玄学与科学》一文，对张君劢的观点提出批评，随后双方便开始了激烈的论争。不久，一批哲学家和科学家相继卷入论争，形成了以张君劢、梁启超、张东荪为代表的玄学派和以丁文江、胡适、吴稚辉、王星拱等为代表的科学派两大阵营，他们相互争鸣，彼此辩难。就本质而言，科学派和玄学派的对立，代表了科学主义和人文主义两大思潮的一系列分歧。

　　★《现代教育知识论》是国家哲学社会科学重点课题——民族文化传统与教育现代化——的一个子课题。作者不仅对西方知识观点做出了详尽叙述，而且还对我国现代社会各时期有代表性的教育家的主要观点进行了梳理。这方面的研究在圜内还是首次，因而具有学术开拓性。作者学术思想敏锐，切入点把握得也很好，新颖的研究设计，加上有理有据的分析，突出了较强的理论色彩。还为思考未来课程，特别是课程的改革，以好地适应知识经济的到来，提出了很多有意义、有价值的思考。
　　——顾明远（北京师范大学教授）
　　
　　★洪成文博士撰写的《现代教育知识论》一书，从现代教育的视角，选择了课程理论*繁难的问题一一知识论，对中外教育家的知识思想及其对课程实践的影响做了深入而又系统的研究。全书具有领域新颖、理论色彩浓、史论兼容、实践性强等诸多特点。知识及知识观研究是一个老问题，而作者选取知识观为研究对象，使得整个研究给人耳目一新之感。全书无论是历史回顾、专题研究，还是比较分析，都充满着浓厚的学术性与理论特色。它的出版不仅填补了我国课程理论研究的空白，而且还在现代教育理论层面上丰富了我国教育科学的理论研究。
　　——靳希斌（北京师范大学教授）

　　《现代教育知识论/中国中青年学者教育学术文库》：
　　鸦片战争前，我国文化教育仍以儒教传统为本，加上统治者高压和怀柔并用的专制文教政策，文化教育笼罩在一片争名逐利、面向故纸堆的沉闷气氛之中，八股盛行，考据成风，只以知识空疏为有用，而不以实用知识为价值，由此而导致的封建教育，衰蔽不堪，势必改革。鸦片战争后，“西学”随着“坚船利炮”大量进入我国。在“师夷之长技以制夷”的影响下，现代教育史上出现了第一次知识观的论争。’在应该不应该师夷之“西学”以及“西学”中何为最要紧者等问题上，顽固派、洋务派和改良派各执己见。他们尽管在兴学办教育、培养人才的思想上能够达成基本的共识，但培养什么人才，用什么知识培养人才，培养出来的人才服务于什么政治，则各有各的观点。
　　1．顽固派的知识观
　　顽固派其实算不上一种真正的学术流派，将其看成一种学派，很大程度上是在与洋务派、维新改良派的比较中显露出来的。顽固派的代表人物上自慈禧太后，下有大理寺少卿王家璧、通政使司于凌臣，此外还有大批清廷官员和大学士曾廉、倭仁等，以及地方部分巡抚和总督。成分固然庞杂，但共同之处有三：（1）维护封建专制和纲常名教相同；（2）培养适应这种专制制度的人才观相同；（3）用以培养能够适应这种专制制度的人才的知识观相同。一言以蔽之，在知识观上他们有着共同的主张。
　　顽固派知识观的核心是“中学独尊”或者“中学至尊”，因此，对待西方的一切知识，他们原则上持拒斥态度。他们的推理可作这样的表述：第一，“洋人之所长在机器，中国之所贵在人心”。因而应该以己之长制敌之长。中国数千年对民众进行的“礼义廉耻”的教育，使绝大多数人耻于与夷人为伍，这种心理才是立国的根本。只有那些渗透了“礼义廉耻”的知识才是最有价值的知识。第二，八股取士制度不可变，因为这一制度是要把读书人变成封建专制最忠实的卫士。在这里，忠实的品格胜过“机警多智”，因此，“西学”虽可养成“机警多智”之士，起富国强兵之功用，但恐“不利社稷”。第三，学习西方的科技、文化知识，总有“师事洋人，可耻孰甚”之感。承认“西学”贵于“中学”，意味着华人低于夷人一等，因此，顽固派不仅尽力排斥“西学”，甚至对洋务派引进西方技术和科学之举愤慨不已，频频诘问“诚不知其是何居心”。
　　顽固派视“中学”为至尊，那么这些至尊的知识是什么呢？在他们看来，这就是中国自古以来绵延数千年的儒教正统学说，特别是宋明理学。顽固派认为必须“修明孔、孟、程、朱、四书、五经、小学、性理诸书”，方能“植为根柢”；必须“熟知孝悌、忠信、礼义、廉耻、纲常、伦纪、名教、气节”，方能“明体”。
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第一章 导言
一、作为导言的导言
1．什么是知识
2．什么是知识观
3．现代知识观的研究视角
二、相异于知识论的知识观
1．知识观——教育科学研究的永恒视角
2．知识观——教育科学理论的基础
3．知识观——教育现代化理论家族的成员
4．知识观——比较教育研究的一个新视角
三、研究设计

第二章 知识与课程
一、现代课程的改革和发展
1．美国现代课程的改革和发展
2．英国现代课程的改革和发展
3．中国现代课程的改革与发展
二、现代课程研究
1．课程研究的层次说
2．课程研究的方法论说
3．课程研究的起点说
4．胡森的课程研究
三、知识与课程
1．知识性质与课程
2．知识的真理性与课程
3．知识分类与课程
4．知识价值与课程
5．“知识生成”与课程
6．知识层次与课程
四、哲学流派的知识观与课程例举
1．永恒主义与课程
2．观念主义与课程
3．现实主义与课程
4．实验主义与课程
5．存在主义与课程

第三章 中国现代知识观的发展与对垒
一、晚清时期的知识思想
1．顽固派的知识观
2．洋务派张之洞的知识观
3．维新改良派严复的知识观
二、民国时期的知识思想
1．胡适的知识观
2．黄炎培的知识观
3．陶行知的知识观
三、解放后十七年的知识思想
1．对知识本质问题的讨论
2．对实用主义知识观的清算
3．知识相关问题的研究

第四章 西方现代知识观的发展与对垒
一、科学主义与人文主义知识观在英国
的对抗
1．斯宾塞的知识观
2．赫胥黎的知识观
3．纽曼的知识观
4．阿诺德的知识观
二、科学主义与人文主义知识观在美国
的对抗
1．杜威的实用主义知识观
2．要素主义的知识观
3．永恒主义的知识观
三、对抗的新形式：结构主义与人本主
义的对抗
1．结构主义知识观
2．人本主义知识观

第五章 人文知识和科学知识
一、“人文”与“科学”
二、人文知识和科学知识
三、人文与科学之争（一）
四、人文与科学之争（二）
五、人文知识和科学知识的汇流

第六章 知识分类与知识结构
一、知识分类例举
1．钱学森的知识分类
2．尼勒的知识分类
3．叶青的知识分类
二、知识分类原则
1．以思维特征为依据的知识分类
2．以人的认识能力发展的特征为依据的知识分类
3．以知识对象为原则的知识分类
4．以研究方法为原则的知识分类
5．以物质的运动形式为原则的知识分类
6．以学科群为依据的知识分类
7．多维度综合考虑的知识分类
三、微观层次的知识类型
四、宏观层次的知识结构
1．宏观知识结构研究的意义
2．宏观知识结构模型
3．知识结构模型例举
4．知识结构的应用研究
五、微观层次的知识结构
1．知识结构的三种形态
2．知识结构和结构的可塑性
3．知识结构评介
……
第七章 知识价值和知识选择
第八章 中西现代知识观：求同求异
第九章 面向知识经济时代的课程改革
参考书目
结语
致谢