杨学礼男1939年1 2月生北京人。  1961年毕业于北京师范学院物理系。现任首都师范大学校长、首都师范大学学科教育研究中心主任、研究员。
　　杨学礼长期从事高等师范教育的教学、科研和管理工作。曾为本科生、研究生讲授普通物理学、理论物理学、普通物理专题研究等多门课程，教学经验丰富，教学成绩显著。已发表著作两部、论文20余篇。社会兼职：北京市教育学会副会长、北京市青少年科技教育协会副理事长、北京市性健康教育学会副理事长。
　　朱光明  5 1岁。现任人民教育出版社编审、副总编，课程教材研究所研究员、副所长，中国教育学会中学德育专业委员会常务理事。曾多次参与或主持基础教育及各类中等学校思想政治课教学大纲和课程标准的编订；曾任《社会发展常识》、  《法律常识》、《经济常识》、  《政治常识》等多种思想政治课教材主编；曾在《课程、教材、教法》、《教学研究》、  《中国教育学刊》等国家核心刊物发表有广泛影响的学术论文50余篇；是承担有关思想政治学科建设的国家规划"八五"和"九五"课题研究的主要成员之一。享受政府特殊津贴。

　　21世纪，课程的发展和变革将是我国教育发展和变革中最为靓丽的一道风景线。综合课程、活动课程、选修课程、校本课程等多元课程的出现与发展都会在一定程度上丰富、完善学科课程和弥补学科课程的不足，思想政治课的变革也不会例外。《思想政治学科教育学》所研究和思考的是思想政治课这一分科课程的内在本质和一些带有规律性的问题，它对于我们理性地去思考我们的过去和明智地去指引我们的未来都有好处。

　　2．3构建学科体系的方法论--系统性原则  在中学的学科教育中，没有哪一门学科体系的形成像政治课那样命途多舛，步履维艰。归纳起来，曾经产生过较大影响的方法论，大体有三种。
　　其一，“替代论”。就是把学校实施思想政治教育的职能分解到各科当中去，而不单独建立思想政治学科。特别是近年来，在学校课程的整体改革中，某些选择方案不无这种替代论的影响。究其缘由，一个重要的说法是，德育即思想政治教育可以而且必须在各学科中渗透。但各科在各自的改革中，往往又不约而同地把“政治化”作为一个问题，如历史课提出不应把历史讲成社会发展史，语文课提出不能把语文讲成政治课。如果先是打着“渗透”的旗号，取消了思想政治课的设置，随后以“政治化”的罪名，抽掉了思想政治教育的内容。其结果会怎样呢?是否会出现思想政治教育在学科教育中消逝了的情景，不能不令人担心。
　　其二，“中心论”。就是以眼前面临的政治任务或宣传重点为中心，建立课程和教材的体系。这里的所谓“中心”，不同于一般课程论所归纳的“主题型综合课程”，它不是相对稳定地建立在学生经验和普遍性社会问题的基础上，也不是多学科或跨学科共同设计的核心，而是无规则地转移和变动的口号或标签。人们记得，在国家政治生活不正常的年代，“中心论”往往导致政治课变成“运动课”，如“文化大革命”期间。但是，作为一种方法论，它并没有随着“文革”的结束而被遗弃。有人统计，截至1992年，仅北京市中学思想政治课教材变动就共计33次，其中10次发生在1976年以后。

题词
序
丛书前言
前言
导论

0．1  思想政治学科教育学的研究对象
0．2思想政治学科教育学研究的基本内容结构
0．3  思想政治学科教育学研究的意义和方法

1思想政治学科教育本质功能论
1．1  思想政治学科教育与社会发展
1．2思想政治学科教育与学生个体的发展

2思想政治学科建设的方法论
2．1学科建设的历史轨迹
2．2整合学科构成的方法论--综合性原则
2．3构建学科体系的方法论--系统性原则
2．4把握学科定位的方法论--基础性原则

3思想政治学科建设的课程论
3．1课程体系的规划
3．2课程标准的编订

4思想政治学科建设的教材论
4．1教学内容的规范
4．2教学体系的构建
4．3教材功能的把握

5思想政治学科学习论
5．1  思想政治学科教育对象及其基本特点
5．2思想政治学科学习的一般规律
5．3社会规范学习理论

6思想政治学科教学模式论
6．1思想政治学科教学模式概述
6．2对思想政治学科历史中主导教学模式的反思
6．3探索中的思想政治学科教学模式
6．4  思想政治学科教学模式选择和运用时应注意的
几个问题

7思想政治学科教学评价论
7．1  教学评价是检验教学目的是否达成的反馈机制
7．2思想政治学科教学评价的特殊性
7．3思想政治学科教学评价的争议和探索
7．4思想政治学科教学评价的基本原则

8思想政治学科教师论
8．1思想政治学科教师的职业角色定位
8．2思想政治学科教师的人格要求
8．3思想政治学科教师的教育观
8一思想政治学科教师的知识、能力结构

9思想政治学科的国际比较和未来展望
9．1美国社会研究课程
9．2  日本的社会科课程
9．3思想政治学科发展的未来展望
参考文献