（三）后现代课程理论
当我们翻开派纳等人的巨著《理解课程》时，新颖的课程理解的理论扑面j而来，不仅令人耳目一新，而且感到心灵的震撼。自从派纳的“概念重建”提j出以后，种种后现代课程理论纷至沓来，我们撷取其中几点，思考它们对我国’基础教育课程改革，特别是对科学教育的启示。尽管这样的选择无异于管窥蠡测，但也总可见其一斑。
多尔讨论控制是怎样自现代一开始就发挥作用的隐喻是魔鬼——出没于课程的魔鬼。“控制实际上从它一开始用于教育就体现在课程概念之中”，“控制不仅是课程钟表中的魔鬼——运用现代主义流行的机械的隐喻——而且实际上是课程钟表运转的魔鬼，是该让这一魔鬼休息的时候了，让它平静地退隐到‘没有归途的地方’，是解放课程、让课程过上自己的生活的时候了”。为了驱逐这一魔鬼，多尔提出了课程中解释学的影响，用共同体（community）的概念提供了多角度强调的方法（multi．focused），这些新的复杂理论为在后现代时代开发课程奠定了积极的基础。
从后结构主义看后现代课程理论b J，包括切瑞霍尔姆斯（C．H．Chert。yholmes）的解构性后现代课程论，多尔的建构性后现代课程观，奥利弗（D．w．（~iver。）的批判性后现代课程论，都认为后现代课程迥然不同于现代课程，它应当更为开放、复杂、丰富和多元；学生有更多的机会参与课程与教学；师生之间有更多的互动与对话；教学语言、教学情境兼具支持性与批评性。课程设计应当摆脱学科取向的支配，从目标模式转向过程模式。当然后现代课程论的许多观念与概念仍然有待建构。
斯拉特瑞（Pat：rick Slattery）把否定“元叙事”（rejecting meta．：narratives）看成是后现代课程的一项基本原则。否定二元论（recting bifurcation），这应体现在沟通各课程理论之间的联系上，成功地建立起各学说之间的联系。主张后现代课程的“概念重建”须采用各种观点。
弗莱雷（Paulo Freire）基于解放教育思想，他的课程建构论重视全体成员参与、注重学生生活经验、提倡培养批判意识、强调原生主题来进行课程的建构。弗莱雷的解放教育课程建构论为我们向素质教育的转向提供了一个很好的平台。
展开
