贺永红

1957年出生，毕业于南充师范学院（现西华师范大学）。2002年于北京大学进修心理学并获得学士学位。1979年任小学教师，1996年调入北京第一实验小学任教。在从事小学教育工作中关注到孤独症这一群体，并在孤独症儿童社会化回归领域探索实践20余年，创立了独特的潜能自然回归法，康复转化了大批中轻度孤独症儿童回归学堂，甩掉了“影子老师”的陪读，并打破了终身干预的魔咒，创造了孤独症行业的奇迹！

曾发表多篇论文，其中《全脑潜能开发在孤独症社会化回归中的应用》论文获全国优秀奖。曾获北京市教育教学论文评比三等奖、全国优秀心理工作者提名奖、全国优秀教育工作者奖等。

贺胜

1985年出生，本书主笔人，潜能自然回归法主要创立人。2004年获得由教育部主办的“明天小小科学家”二等奖，并保送北京航空航天大学。2010年创立“潜智树人”，投入孤独症儿童的社会化回归转化的研究，创立独特的方法体系，突出从潜能入手到能力的自然提升，以及康复的阶段性突破。2020年结合践行潜能自然回归法多年案例和经验总结起草本书。

黄伊立

1954年出生，本次丛书的执笔人。毕业于中国人民大学，获博士学位。1988年成为《经济日报》十大最佳合资企业、中国500强企业评价方法著作权人。2004年成为澳门科技大学、吉林大学珠海学院系主任、教授。2013年加入贺永红老师研发团队。现主研认知心理学与孤独症儿童教育转化。

只要选对了方向和路线，你的孩子也一样能够接近或成为正常儿童！

这套丛书率先推进两册：第一册主要详述了该方法的核心过程，即潜能自然回归法——回归通道说，并首次披露了大量的实施诀窍；第二册以直奔主题的方式通过家长教师问答展示了相关各界对如何促使“星孩转正”的探讨，对家长、教师最关心的问题进行剖析。

前　言

对于包括孤独症（及谱系）儿童在内的所有儿童而言，最大的外部环境就是家庭环境，最直接的影响因素就是家长。回顾整个孤独症（及谱系）儿童的康复历史，几乎都仅想着从孩子的行为动作入手，而忽略了孩子的心理变化和家庭环境氛围对孩子的影响。我们看到了这一空缺，除了在课堂上用特殊的游戏方式入手去感染和影响孩子外，我们还强调要改变家长的教育观念。因为孩子在进入各个阶段之后，状况是变化的，那么对于家长的要求也应该是动态对待和配合孩子的变化。所以，家长的改变也是至关重要的。

方法应该随着最新的科研成果而升级

传统的行为强化干预训练方法，主要依据是以动物为原型的行为实验。但孤独症（及谱系）儿童所缺失的核心问题是语言—认知—社交。心理学发展更新迭代，而潜能自然回归法不仅运用了行为主义心理学，还运用了认知心理学、人本主义心理学、儿童发展心理学，也借鉴了镜像神经元理论。其中，人本主义心理学作为潜能自然回归法最重要的核心思想，其本身已经发生了天翻地覆的变化。

20世纪90年代的研究发现，人类在学习语言的过程中是通过概率统计的方式习得的，并且通过对处于语言发育阶段儿童的观察实验，验证了这一发现。

既然人类是通过概率来分析并习得语言，那么简单机械的强化重复训练方法，导致一堂课下来所有音节组合出现的概率都是完全一样的，让孩子无法通过概率语言来筛选和学习。这种死记硬背的刻板记忆，即使是正常儿童也不容易学会啊。

同样在20世纪90年代，镜像神经元理论创立，虽然因为医学伦理原因无法在人类身上做实验，所以学界对此理论还存有一些争议，但是通过在人类的近亲猩猩身上的实验，结果也没有被证伪。这个理论简要来说就是每个动作，包括语言发展，不用一点点分拆式地去教才能学会。如果不能学会，那么只要不是器质性问题，大概率都是脑神经连接出了问题，这是由认知心理学和脑神经生理学研究证明的结论。同时，镜像神经元理论还告诉我们为什么人类有共情现象，比如：当同伴开心的时候，我们也能感受到快乐；当同伴哭的时候，我们也能感受到悲伤。这一切都是建立在自我意识产生、原始功能退行的基础上的。我们说，孤独症（及谱系）的产生就是发生在个体由原始性向自我存在性转化的过程中。我们创立的回归原点理论，就是建立在孤独症（及谱系）儿童的这一共性基础上对成功实践的总结。

相反，观察那些经过长时间传统训练后的孩子，他们中有些人会有面部扭曲或行为怪异等问题。传统方法总认为完成任务式地拉着两个孩子握个手、换个东西就算社交，可这样做，孩子并没有情感上的反应。很多人恰恰忽略的就是社交的基础，即共情。我们在任何环境下看见陌生人，如果这个人没有呈现情绪变化，没有表现出笑容和友好，我们大概是不会有跟他交流甚至做朋友的欲望吧？本来哭是一个孩子的真情流露，是声泪俱下的哭，笑是由衷的开怀大笑。可训练出来的孩子，笑是刻板的假笑，即使不开心，哭也是没有眼泪的干号。对于这些孩子来说，最大的悲哀不是得了孤独症（及谱系），而是被刻板地训练成了机械表情的样子，加重了刻板程度。在创新实践过程中，我们认为时代在向前发展，任何好的方法自然应该随之调整，与时俱进，守正创新。

同时，我们也会在将来的教育转化实践中继续努力，争取探索研究出进一步的孤独症（及谱系）儿童社会化程度更高的成果。

潜能自然回归法的不同

我们认为要想教育转化孤独症（及谱系）儿童，首先要以正常人的角度去看待他们，搞清楚正常儿童怎么习得、提升、应用语言，怎么认知，为什么要社交，怎么获得社交技能等。而不能简单机械地训练他们，甚至逼他们简单重复地去模仿。只有这样才能够帮助到这些孩子，让孩子逐渐回到正常儿童的轨道上来。这也是本方法与传统行为强化训练方法的根本区别。

大脑运作基本靠的是电化学信号，康复方法必须顺应大脑的工作模式，才会产生多巴胺与内啡肽等化学信号，激活整个脑神经网络，让孩子获得成就感与满足感，愿意去进步成长。这整个过程的前提就是我们课程核心的“先跟后带”。

下面就通过孤独症（及谱系）儿童最核心也是家长最关注的语言—认知—社交，来简明阐述潜能自然回归法相对于传统方法不一样的观点和处理方式。

语 言

关于语言，很多人认为孩子不说话是嘴部肌肉和气息的问题。这是人们的认知出了问题。为什么会出现这种现象？归根结底是对于语言的含义产生了误解。人类的语言是用来表达自己思想的，是社交的工具，而不是无意义的发音。其实对着空气或者对着卡片叫妈妈，和对着妈妈叫妈妈是不一样的概念。哪个是真正意义上的语言是不言而喻的！因为交流的欲望才是语言产生的前提。

潜能自然回归法之所以要体现“自然”二字，是因为目前已经知道人类是通过概率分析学习语言的，即语言是通过积累和自然习得的。虽然孤独症（及谱系）儿童因为某些原因错失了语言的关键发展期，但依然是自然习得的方式最适合人类大脑。他们可能会比适龄儿童发展得慢，但这确实是现今状况下最有效的方式。

所以，我们采用先跟后带的方式，与孩子产生同频共振——不是让孩子跟着老师的节奏，而是老师跟着孩子的节奏。这种方式能够让孩子放松、放下心中的防备，所以要先跟；放下了防备，老师才能去带他们的节奏，而且他们也才会愿意跟着老师的带领逐渐走出来，即后带。

这是第一步，即解决愿不愿说的问题。可能这些孩子在成长过程中由于家里溺爱照顾得太好了，孩子根本不用说什么家长就一应俱全地搞定了，造成了孩子没有必要用语言传达需求。也有可能是，孩子长期被家长严格地纠正，自己的想法得不到认可，造成他不愿意表达自己的意愿。不管哪种情况，我们必须先解决孩子愿意表达的意愿。前提是激发孩子的情感，让孩子有能力表达感情，继而产生共情。能够与人共情的感情表达是社交的基础，有了感情才有社交的欲望，才会出现社交语言。老师要抓住这一闪光点给孩子及时、适当的鼓励，而不是急于去纠正发音不准、表达意思不准的问题。

第二步是能不能说的问题。语言是大脑各脑区相互配合——有组织语言的，有控制肌肉的——最后通过发声器官的肌肉群协同发出来的。所以，正常的课堂场景可以刺激组织语言的威尔尼克脑区，再通过课堂上老师的善意模仿、镜像互动等方式调动控制发声的布洛卡脑区配合，让孩子在放松环境中不知不觉、自然而然地产生对语境语言的理解，以及对中心词的尝试性表达，逐步实现语言的准确性表达。

第三步是说得好不好的问题。这里就牵扯到复杂的认知，只有认知提升了才能组织更复杂的语言。同时还牵扯了社交方面的内容，孩子想扩大自己的社交圈或者在社交圈内提升自己的地位，才会在语法和语义等方面继续进步。

三个步骤都是在内在驱动的情况下才能够完成推进。而传统强化训练方式一开始就要求孩子字正腔圆、语法完整。我们曾经亲眼见到一个孩子看见香蕉想吃，说“香蕉”，并且上手去抓。老师的第一反应却是迅速把香蕉举高并对孩子说：“说——我要吃香蕉。”而这个孩子在多次无果的情况下选择了放弃——不吃了。这不但打击了孩子当时为了得到香蕉而表现的积极性，而且没有达到老师想让他完整表达的效果，还将孩子说话的意愿打压了下去。

“我”是代词，“要”是连词，“吃”是动词，“香蕉”是名词——孩子都还没理解这些词的意义，发出这一串音有什么意义？从人类自然进化的角度看，经历几十万年人类才进化出语言及学习语言的过程，形成了对于肌肉控制的编码。这个过程的复杂度超乎想象，我们也只能去利用、顺应这一过程，而不是想着去改变。逆天而为只能把原本有序的编码搞乱，孤独症（及谱系）儿童问题的根本是肌肉控制出了问题，根源是编码错乱。

因此，解决这些问题相对快捷的方式是：遵循“先解决有没有，再解决好不好”的原则。

认 知

认知其实不是单独存在的，是和语言螺旋上升的一个发展过程：伴随认知提升，语言的丰富度才会提升；认知提升与社交的欲望和能力的提升是相辅相成的。认知是对感知的事物的理解和思考，而不是简单的认卡片。有个家长说：“我的孩子认知没问题，在某某机构学习认识了很多卡片。”但奇怪的是，当我拿出相应的实物时孩子却不认得。这种机械式学习造成的结果就是，孩子对着卡片叫妈妈，见了妈妈反而不知道是妈妈了。还有一个爸爸给孩子一根剥开一半皮的香蕉，孩子说是玉米，原因是卡片上的香蕉是没有剥皮的。

这两个孩子都是我们这里的真实案例。对于第一个孩子，我们也搞不懂，妈妈就在眼前，天天见得最多的就是妈妈，为什么还要管卡片叫妈妈。第二个孩子就属于认知维度没有上来。

人类认知外界是通过五感：形、声、闻、味、触。认卡片看上去只有形和声，少了三个感觉，但是形和声也不完整。人是三维视觉，卡片只能提供二维图像。所谓的声也只是听老师的声音。可见，孩子通过此种方式对于事物形成的最基本的认知是不完整的。

香蕉也好，苹果也罢，看上去什么样子，吃起来什么味道、口感，闻起来什么气味，摸上去什么手感、温度和重量，吃和摸起来会发出什么声音——这才是人对于一根香蕉或一个苹果的全面认知。它依据的是认知心理学中“记忆的多维存储理论”。这种认知是可以独立判断的，比如只通过尝就知道是香蕉还是苹果。同时，完整的认知是可以相互印证判断的，比如一直见的都是红苹果，给孩子一个青苹果，除了颜色对不上，其他感觉都能对上，孩子可以通过已知条件判断出这个是苹果，并且还知道苹果可以是青色的。这才是完整的认知。并且，孩子经验提升了，还会发现哪种颜色的苹果大致对应什么样的味道。

一个简单的吃苹果的例子就能说明认知是什么。认知是一个通过自身学习及总结经验，融会贯通，能够应用，且不断改进的过程。认知有一个大脑加工的过程，在生活和学习、工作中失败了会总结失败的教训，成功了会保留成功的经验，能够自我不断迭代提升。

社 交

孤独症（及谱系）的核心问题就是社交，语言和认知都是为了社交服务的。人是社会性动物，而且我们的祖先因为成功将社团规模突破150人，从而在众多古人类中脱颖而出，甚至能够建立几十万乃至上百万人的协同工作。社会科学是一门相当庞大的学科，我们每个人都是社会齿轮中的一分子，可能作用不同，但是都要参与到社会齿轮的转动中来，不是简单的握个手和机械性问声好就能解决的。

比如，传统强化训练方法让孩子选东西必须选一个，且只能选一个，然后说孩子会选择了。这种只走形式的选择没有实际意义。无欲无求的孩子刚开始就是不会选择，或者有了情感的孩子没有喜欢的东西也可能不选择。孩子不会选或者不选，我们也要尊重他们。接受了我们的阶段性转化的孩子到了后期（膨胀期），可能什么都想要，我们也要前期先满足孩子对外界物质的欲望，等后期孩子建立了“物权意识”之后，再按步骤逐步“收网”。

比如，有的人认为：让孩子跟别的孩子或者老师交换手里的东西，孩子就是会交换了。甚至为了交换而交换，塞给孩子一个东西让他去交换。这种所谓的交换是没有实际意义的。真正的交换，是孩子对于自己和对方手里的东西有了价值判断，同时认为自己不亏，才会发起交换。孩子自然而然地不会自己吃亏让着对方，发展到更高境界时自己和对方都能从交换中各取所需。

选择也好，交换也罢，看似平常的行为背后牵扯到欲望、胆量、认知等诸多能力的综合体现。也许做做样子的选择和交换在传统强化训练方法里就算很成功的社交了，但在我们的体系中只是开始。因为这样孩子还不足以融入社会。

真正的社交需要有朋友，有圈子。交朋友起码要学会取舍，社交欲望会驱动孩子去学习提高自己，圈层这个概念在孩子中也是有的。孩子的特点是任何时间、任何地点，不管认识不认识，一会儿就形成一个小圈子，自己参与其中玩上了。那么，每个圈子中的孩子必定是爱好相当、能力相当的。

比如，一个圈子里的人都在聊奥特曼，孩子想融入至少也要了解奥特曼，才能够有共同话题。他如果去和圈子里的人聊汪汪队，他在圈层上就与其他人差了一些，混不进这个圈子。想踢球，他也只能跟水平差不多的孩子踢，想跟踢得更好的孩子一起，自己就要加紧苦练提升踢球水平。

潜能自然回归法不用终生训练

潜能自然回归法系统、整体地关注孩子发展，让孩子进入到正向的积极良性循环，为了社交自我提升、自我学习。谁都想上红榜、当着全班的面被表扬，因为被关注成为焦点是社会化人类的天性。良性循环中的孩子知道此时此刻应该做什么，所以这些孩子将来在校园里的人际关系、学习都不用家长过于发愁。这符合马斯洛需求层次理论中，人类个体为了改善生存环境的内在动力说。

电脑有电脑的运行法则，我们需要掌握电脑的语言才能够让电脑发挥出全部的功能，输入错误的语言电脑也会报错。人脑有特定的模式，妄图违背它工作模式的方式去强行训练它，结果就是终生训练。任何训练都必须符合大脑的工作模式，才能让它回到正常的发育路径和顺序，才能进入良性循环。

毕竟，贺永红老师最开始就是从让这些孩子逐渐接近正常儿童，进入良性循环开始，使自己逐步进入这个特殊行业的。这样的经历、这样的高度也是传统强化训练方法无法达到的。

拿所有家长最关心的孩子语言发展举例，基本上所有家长最开始去医院给孩子做检查都是因为语言发展落后于一般儿童。真正用于人类社会交流的语言，在自然回归过程中，一般是在孩子经历过“动物性”的复演后，向“人类社会性”回归时才会出现的。

同时，我们也不赞成那些只追求几个字的语言功能表象的、急功近利式的语言训练，这不符合正常孩子发育的规律。就像在荒地上插上没有根的花，那样的语言是无法存活的，因为它不是主动意识下的语言，不能作为交流沟通的媒介。这样的语言连起码的工具性也没有达到。

初期，可以简单地说“语言只是个工具”。而且语言发展是被生存需求和社交需求驱动的，是随着认知的提升而提升，是相辅相成的。这么多年来在一些传统的训练方法中，语言训练就是单纯的训练发音，是鹦鹉学舌，是复读机，是称不上人类语言的、没有主动意识下特定含义的声音，不是自主语言。没有认知作为支撑和明确的社交目的语言，只能叫发音，就是孩子不断地被训练，终于发出了那些类似的音节而已，孩子根本不知道自己说的是什么。伴随着孩子的认知发育，语言隐含的是提升所有方面认知过程重要的核心技能，是智力发展的远程运载火箭。一个孩子如果不能跨上真正意义的语言台阶——发展出有含蕴的语言——他想得到以后更高阶段的认知发展几乎是不可能的。（哑语也是一种不用发声就能完成社会交流的有含蕴的语言，由此可见，发声并不完全等于语言。）

语言在潜能自然回归法中也是水到渠成的事，是穿插在所有康复转化阶段中的，是和孩子整体能力一起提升的。只有有了对认知理解的表意语言，才能算是自主语言，才能用于社交功能的发展。所以，我们的阶段成长课程中没有专门脱离实际交流的语言训练，都是在与孩子互动的过程中，在孩子和老师共同语言环境中发展孩子对事物的认知和语言的。同时，我们非常重视对模仿能力的启发和培养，而有效的模仿力又建立在萌发自我意识的基础上。因为只有在模仿力的推动下，孩子才可能诞生出水到渠成的语言，以及后续功能更为复杂的重要学习过程。这可能会让有的读者和急于求成的家长很失望，但是如果忽略所有的基本功能的发展来专注语言训练的话，就会无形中阻止孩子的多方面能力同时发展的步伐。因为这不符合自然规律，孩子会出现过多大脑资源被所谓语言训练所占用，而耽误其他方面发展的问题，可能会造成其他刚刚启动的功能又出现退步的现象。

因此，建议对孩子的转化要有整体观，要有全方位且因人而异的配比课程设置，最主要的是尊重个体化的成长规律，同时又与符合共性化的成长规律相结合。切忌碎片化地追求眼前的行为动作的训练，如果孩子没有主动意识，即使有了一些行为动作，也是不能根据具体场景和不同的人与事物变换的。而社会是变化的，牛头不对马嘴的交往是无效的，社会功能不仅仅是说几句话，还要会解读对方的意图、友情、善意还是恶意等，从而才能提高社会交往活动的有效性和安全度。

为了能够达到逐渐接近正常儿童的社会功能，孤独症（及谱系）儿童需要接受一系列潜能回归的教育转化课程，同时还要经历约十个阶段性成长和六十几个时期，波浪式前进、螺旋式上升的潜能回归过程。由于在这些过程中大多数孩子出现的问题和状态都比较相似，因此我们形象地称之为“潜能自然回归通道”。需要申明的是，这些过程及通道，是孩子的潜在能力被激活启动自然而然形成的，是非人为的。不是任何人能够脱离孩子本身的状况而人为操纵的，它是孩子潜在的能力启动以后的，相对有共性的一些现象及表现，就好像在自我检测、自我修复的阶段，我们发现一旦被人为地干扰，就会出现徘徊不前的现象，直到排除或者冲破这种不利于前进的外力，比如贺老师苦口婆心劝说家长不要不顾孩子现状一厢情愿地去训练，才会继续跨越未完成各阶段的台阶向上迈进。

那种反复机械训练的方式是与潜能自然回归法不相容的，一旦形成不假思索的习惯性行为，容易产生对大人的依赖性，不利于孩子自主意识的建立！

本系列丛书对此有比较详细的阐述。

目　录

导　言 / 001

对康复阶段性的总体介绍 / 014

混沌阶段篇

第一章　混沌阶段 / 024

漠然无畏期 / 024

漠然无畏期的原因 / 025

走出混沌阶段在于建立自我意识 / 030

情感启动篇

第二章　情感启动阶段 / 034

分离焦虑期  / 035

无故哭闹期  / 039

无故开心期  / 049

无故哭笑期 / 051

大脑唤醒篇

第三章　大脑修复阶段 / 058

类倒时差期 / 059

沉睡修复期 / 061

精力充沛（旺盛）期 / 064

“不吃不喝”期 / 065

布朗多动期 / 070

第四章　大脑活跃阶段 / 073

泥鳅期 / 073

犯坏期 / 075

耍心眼期 / 076

试探红线期 / 077

撒谎期 / 084

情感思维篇

第五章　情感完善阶段 / 088

恋母（仇父）期 / 088

亲师期 / 091

亲父期 / 092

亲家人期 / 092

关注他人期 / 093

抢师期 / 095

同理同情期 / 096

追随同伴期 / 097

“攀高枝儿”期 / 097

第六章　认知拓展阶段——破完美阶段 / 099

独处沉思期 / 100

自主思维拓展期 / 102

自主语言萌发期 / 104

对外否定期 / 110

完美保持不降期 / 112

故意回避期 / 115

偷学交往期 / 117

自我（向外）突破篇——走出“自闭”的标志

第七章　自我膨胀阶段 / 120

自我中心期 / 120

占有欲期 / 121

认知多动期 / 125

认知暴走期 / 127

超越刻板期 / 130

突破暴力期 / 132

制高点期 / 136

反抗厌课期 / 141

“老子天下第一”期 / 143

自信建立期 / 144

第八章　人际交往阶段 / 148

试探交往期 / 148

异龄交往期 / 149

同龄交往期 / 150

主动交往期 / 151

“拉帮结派”期 / 151

出谋划策期 / 152

引领同伴期 / 154

自我（向内）完善篇——走向正常的标志

第九章　规则道德阶段 / 156

打破固执期 / 156

明理期 / 157

突破底线期 / 159

承担责任期 / 159

遵守规则期 / 160

道德进化期 / 162

第十章　智力学习阶段 / 163

拼装游戏期 / 164

假想游戏期 / 167

智力游戏期 / 169

学习养成期 / 172

学习达人期 / 175

第十一章 　自由人生阶段 / 176

自我规划期 / 176

自我实现期 / 177

快乐人生期 / 178

写在后面 ／ 179