第一章 绪论
　　第一节本书的研究缘由
　　一、高等教育入学机会公平的变革
　　公平与质量是当代高等教育永恒的主题，几乎所有与高等教育相关的话题都可以纳入公平与质量的分析框架。入学机会作为获得高等教育“入门券”的重要方式，长期以来一直受到公众、舆论和学界的广泛关注。从历史发展来看，伴随高等教育从精英阶段向大众化阶段的转变，主要有三个原则对高等教育入学政策产生了决定作用。①第一个原则被定义为“遗传能力”。该原则认为高等教育入学机会应专门留给那些被挑选出来接受大学教育的学生，因为只有他们具有接受高等教育的能力。具备这种能力的人主要是来自上层社会的家庭且居住在城市中的男性。因此，只有属于社会统治阶层的人才能被挑选出来接受大学教育。入学规则演变的第二个原则以强调“权利平等”为特征。根据这一原则，所有关于性别、种族、民族及社会阶层等的障碍都被消除了。在这一时期，高等教育的原则是入学权利应该由“纯粹的能力”来决定。第三个原则以强调“机会公平”为特征，在当代大多数西方国家占主导地位。该原则认为，除了形式上的权利平等，还有必要考虑机会结构的差异，这一观点得到越来越多人的认同。在这一阶段，由于认识到接受高等教育的机会虽然需要通过不同程度的竞争获得，机会却总是青睐那些经济资源、社会资源及文化资源占优势的群体，以强调公平为准则的肯定性法规得到了推行。这一转变表达了这样一种思想—“能力”评估需要充分考虑学生达到的学术水平与他们达到这一水平所必须面对的社会障碍之间的距离。
　　上述原则也对我国高等教育入学机会的变革产生了重要影响。 1999年实施的高等教育扩招政策为来自劣势家庭的孩子提供了更多进入大学的机会。据统计，我国 1989年农村大学生占大学生总数的 43.4%，2016年，农村户籍大学生招生占比超过 60%。①全国高校农村新生比例呈现逐年上升趋势。
　　近年来，在追求高等教育公平价值转向的过程中，我国高等教育入学政策开始受到第三种原则的影响和冲击。 2013年 5月，李克强主持召开国务院常务会议，会议决定扩大农村贫困地区定向招生专项计划，将 2012年面向集中连片特困地区的 1万名重点高校招生计划增至 3万名，招生区域包括所有***扶贫开发重点县，招生高校覆盖所有“ 211工程”和中央部属高校特别是知名高校。②与此同时，“支援中西部地区招生协作计划”等其他政策并举。高考加分政策的进一步完善，国家财政拨款、奖助学金、助学贷款以及学费减免等经济帮扶措施执行力度的进一步加大，确保了“使更多优质高等教育资源惠及农村、边远、贫困、民族地区的农家子弟” ③的真正落实。在国家政策的推动之下，一些部属重点院校的农村生源比例在经历了持续下降之后也在近几年重新开始回升。 ④补偿政策的制定实施、录取政策的分类倾斜、成本分担模式的深化和多元化有力地推进了公平理念的具体实践，这使得高等教育入学机会的阶层差异总体上在缩小的同时，各层次大学中学生家庭背景的差异性与多元性逐渐显现出来。
　　二、高等教育质量评估的价值转向
　　伴随着高等教育的扩招和入学机会差异的缩小，受教育人口的数量不断增加。人们在关注教育公平的同时，也开始关注高等教育的质量问题。不同的高等教育质量观决定了对高等教育质量的评价方式有所不同。在一些发展中国家，由于面临公共补贴与财力限制、入学人数增多及基础设施短缺或损坏等问题，许多院校的教学质量和课程标准都不甚理想，一些人开始对院校扩张过快带来的师资和基础设施短缺的问题进行批判。 ①出于对院校教学质量的担忧，一些国家开始实施评估与认证机制。认证机制的复杂性以及参与认证院校的多元化，促使评估逐渐打破传统单一的模式，继而出现了两种不同的价值转向。
　　在**种价值转向中，一个明显的趋势是将评估的重心由教育投入转移到教育结果上。*初，大多数评估机制将重心放在教育投入的数量上，比如，考察学校生师比或者高学历教师的数量，后来将重心转向了绩效指标和产出 ②，包括大学科研成果、获得的奖励、学生就业率乃至毕业生薪资回报率等。这种评估转向促使一系列客观的操作化指标得以制定，改变了过去质量评估杂乱无序的状况，在某种程度上促进了大学理念和教育责任的回归。然而，它仍然是有缺陷的，*直接的后果之一便是导致一些大学开始疯狂地追逐指标，对指标以外的东西视而不见。这种强调以客观标准或统一参照体系来进行评价，注重绩效指标和硬件标准的评估，使教育条件和教育资源得到了保障，在一定程度上促进了教育质量的提升，但以资源投入和产出评价为主的范式，对一些能真正体现教育质量核心的要素缺乏深入的分析。③正如有学者指出的，质量保证是一个现代主义者、理性主义者对所有学科进行建构的范例，由此教师、研究者、管理者和学习者被视作无实质的和缺乏社会背景的实体。 ④
　　面对这种批判，美国学者弗雷泽（ Frazer）认为，高等教育的质量*先是指学生的发展质量，即学生在整个学习历程中所学的效果（所知、所能做的及其态度）。学生在认知、技能、态度等方面的收获是衡量高等教育质量的核心标准。①于是，高等教育质量评估开始融入人本主义的、后现代主义的视角，并出现了第二种价值转向。在这一阶段，高等教育质量评估更加多元化，除了对传统软硬件指标的关注，学生体验以及公平的要求也开始得到更多的关注。在大学场域，学生既是高等教育的产品，也是高等教育的消费者。为此，麦克威廉姆（McWilliam）等指出，*佳实践的判断标准不再以知识领域的规定为准，而是转向了消费者满意度。 ②泰勒（ Taylor）和迈克柯兰（ McClain）采用增值评价法来描述学生在学习上的进步或发展的增量，并将其视为教学质量提升的结果。 ③英国的全国学生联盟（ National Union of Students，NUS）认为，质量评估是一种学生授权的形式，赋予学生权利和资格，给予学生发言权和体验的特权。 ④
　　同时，对公平的要求也开始出现在本科质量评估的框架中。莫利（ Morley）认为，从理论上讲，质量体系应该提供新的管理框架，能够充分考虑教育平等问题。⑤然而，“平等”作为质量保证的一项内容，常常被忽视。布莱克莫尔（Blackmore）认为，这可能是因为与有充分科技资源的组织或者强有力的领导相比，“平等”并不是一个为众人接受的衡量办学成功的指标。 ⑥尽管如此，在更多的国家和地区，促进教育公平已经成了一项主要的政策。比如，英国出台了要求高等教育应考虑弱势群体利益诉求的政策 ⑦；《迪林报告》（The Dearing Report）也对社会或经济上的弱势群体学生表示了极大的关注，并建议未来缩小不同社会阶层家庭子女接受高等教育机会的差距是高等教育改革的重中之重⑧。
　　当然，以上更多是从宏观视角来探讨高等教育质量体系对“平等”这项内容的诉求。在高等教育场域，则应从微观视角考量教育质量与公平，否则在缺乏个体性维度的状况下，现有的教育公平差异指标在很大程度上会沦为以制度为依据的教育发展差异的指标 ①，无法与教育公平完全挂钩。也就是说，如果没有人的发展质量这一维度，对高等教育公平的判别就只是一场制度游戏，仅是从宏观层面对教育发展状况进行的比较，这样的教育公平是不完整的。因此，将学生经验融入高等教育质量评估体系，无疑是教育发展和进步的体现。我们在将高等教育扩招、国家促进教育公平的举措与学生视角的高等教育质量评估体系相结合进行考量时，应该思考质量评估是否关注了不同背景学生的学习经验？学校是否为减小背景差异带来的就学差异采取了有效的措施？遗憾的是，目前基于这一视角的研究常以对大学生调查数据集中分布的参数值作为群体评估指标，学生被视为单一的、均值化的和无差异的。伴随越来越多的学生进入大学，大学学生群体的背景越来越多元，样本平均分值是否可以代表不同大学生*特的大学经历？它会不会在表面上消解不同家庭背景带来的鸿沟？是否阻滞了我们深入了解不同背景的大学生在不同类别高校中的学习投入状态？莫利对高等教育机构中少数族裔、不同人种和女性教师的研究发现，尽管他们取得了进入大学的资格，但“战斗”仍在继续，数量的呈现并不能反映性质上的改变。质量保证确实使大学的发展产生了一些变化，但是它有没有体现对公平的要求？ ②换句话说，当我们从学生视角来关注高等教育质量的时候，是关注大学生普遍的大学经验还是普遍地关注大学生的学习经验？在越来越多不同背景的学生进入高等教育场域时，我们是否对来自不同家庭背景的学生的学习经验给予了同样的关注？这是值得认真思考的问题。
　　三、学习投入作为本科质量评估新视角的兴起
　　1984年，美国高等教育卓越条件研究团队（ Research Team on Conditions of Excellence in American Higher Education）发布了关于“参与学习”的报告，该报告推动了高等教育的改革，使其学术卓越理念从以学校的资源和名望为中心转向以学生学习和发展为中心。 ①该报告宣称学术卓越的目的应该是考察学生的学习和成功，而不是考察学校拥有的经费和资源。帕斯卡雷拉（ Pascarella）和特伦兹尼（Terenzini）在《大学如何影响学生：一项研究的第三个十年》（How College Affects Students:A Third Decade of Research）一书中，对近半个世纪以来“学生发展”和“大学影响”方面的文章进行了综述。他们总结道：“大学对学生影响的大小在很大程度上是由学生个体的努力程度以及投入程度决定的。大学中的所有政策、管理、资源配置等都应该鼓励学生更好地参与到各项活动中来。 ”②而且，直接测量学生的学习经验很难，许多学校认为测量学生投入水平的行为指标更为简单和经济。因此，将学习投入作为学生经验的代理变量来衡量一所院校的教育质量，具有一定的合理性和可行性。 ③
　　在将学生学习投入视角融入高等教育质量评价体系的早期实践代表中，影响较大的是美国的“全美大学生学习投入调查”（National Survey of Student Engagement，NSSE）。20世纪 80年代后期，美国教育深受报告《危机中的国家》（ A Nation at Risk）的影响。该报告粉碎了美国人对国家教育体系的美好幻想，指出了美国教育系统的诸多缺失以及未来面临的危机，并提出了改进建议。这份报告的核心思想是，教育改革应更加关注学生的学习过程而非学习结果，对学习过程的改造可以有效地促进学生的学习。在此背景下，美国高等教育管理体系国家中心（ National Center for Higher Education Management Systems，NCHEMS）的尤厄尔（ Ewell）教授接到一项任务 —研发一种方法来评估学生参与良好教育实践的程度，以及学生在接受高等教育的过程中学到了什么。在皮尤慈善基金（ Pew Charitable Trusts）的资助下，美国高等教育管理体系国家中心与印第安纳大学高等教育研究中心（ Indiana University Center for Higher Education Research）合作，由尤厄尔牵头组建了一个小组共同进行 NSSE研究。