（4）状态论者认为，对于人才培养模式内涵的理解，之所以没有明确地将其限定于某一特定的教育系统范畴内，而是从“人才培养”和“模式”这两个核心词的角度出发，对“人才培养模式”的内涵进行审视，是因为“人才培养”与“模式”两个词都有“状态”的含义。人才培养是状态的变化，模式是状态中表现出来的特性。由于状态是“系统状态”，系统的结构性内含其中，因此状态也就是结构状态。由两个词组所构成的“人才培养模式”一词，其内涵是在培养人的过程中呈现出的结构状态特征。因此，他们将人才培养模式的内涵总结为：“所谓的大学人才培养模式是指在现代大学培养理念和理论指导下建立起来的比较稳定的大学人才培养活动的结构框架和活动程序，其中建立‘结构框架’的目的在于指导大学的管理者和教育者从宏观上把握人才培养活动整体及各要素之间内部关系的功能，而‘活动程序’，意在突出人才培养模式的有序性、可控性和可行性。”这种诠释主要受到“模式”概念的影响，更多地强调培养模式是一种结构体系与运行机制。
概括起来，各专家学者对人才培养模式的定义主要是从四个范畴来进行诠释的：
第一，在教学活动的范畴内对其进行诠释。他们认为人才培养模式“是教育思想、教育观念、课程体系、教学方法、教学手段、教学资源、教学管理体制、教学环境等方面按一定规律有机结合的一种整体教学方式，是根据一定的教育理论、教育思想形成的教育本质的反映”。
第二，在整个管理活动的范畴内对其进行诠释。他们认为人才培养模式“是在一定的教育思想指导下，为了实现一定的人才培养目标的整个管理活动的组织方式。它是在一定的教育思想指导下，为完成特定的人才培养目标而构建起来的人才培养结构和策略体系，是对人才培养的一种总体性表现”。
第三，在介于教学活动与整个管理活动之间的范畴内对其进行阐释。他们认为上述两种范畴的确立都有失偏颇，如果仅限定于教学活动的范畴则相对过于狭窄，而如果限定于整个管理活动过程，又因泛化而有失精准，故而认为人才培养模式“是在一定教育思想的教育理论指导下，为实现培养目标而采取的培养过程的某种标准样式和运行方式”。
第四，在“人才培养”和“模式”两个词语本身的范畴内对其进行阐释。他们认为“人才培养”是状态的变化，“模式”是状态中表现出来的特性，因此认为人才培养模式的内涵是在培养人的过程中呈现出的结构状态特征，因而人才培养模式是“在现代大学培养理念和理论指导下建立起来的比较稳定的大学人才培养活动的结构框架和活动程序，其中建立‘结构框架’意在指导大学的管理者和教育者从宏观上把握人才培养活动整体功能及各要素间的内部关系，而‘活动程序’意在突出人才培养模式的有序性、可控性和可行性”。
这些看法归根结底在探讨两个问题：一是培养什么样的人，涉及培养规格、培养层次，属于培养目标的问题；二是怎样培养符合培养目标的人才的问题，涉及培养策略、培养路径、培养保障，属于培养方式方法的问题。围绕这两个问题，在对人才培养模式进行研究的时候，整体上呈现出两种研究路径：一是从实践出发，再从实践上升到理论的高度来研究的路径；二是从概念（如“模式”）出发，再渗入并结合教育领域与教育实践，从理论层面展开研究的路径。
众多观点出现认识不一致的原因固然是多方面的，但从根本上说还要归因于对人才培养模式的本质认识不清、把握不准。从词义学的观点出发，人才培养模式就是用模式的理论来研究人才培养问题，即用模式研究的方法来分析、研究、解决实践中的人才培养问题。“当人们所研究的是一个各因素交错的复杂现象时，如果用模式研究的方法，即撇开那些对我们来说相对次要的因素，将事物的重要因素，主要关系，有特点的状态和主干、核心过程凸显出来，用简明化的概括可以获得关于原型客体的认识。”“我们所用的汉文‘模式，一词，都不是原型本身，而是一个概念性的整体结构，是一种概念框架，是一组观念、价值和规则，由它们指导着有特定信念和价值取向的行动。”这说明模式是一种重要的科学操作和科学思维方法，是借助科学方法获得的关于原型客体或过程的本质特性描述。但模式不是原型，而是以原型客体或过程为认识对象。模式又是处于实践和理论之间的中介方法。
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