第一章 我国教师教育的历史回顾与发展趋势
教师教育是教育事业的工作母机，是基础教育师资的主要来源，我国教师教育的发展不仅关系到教师自身的生存发展，还影响着整个基础教育的发展与改革。近年来，教师教育得到政府、社会的关注和重视，关于教师教育的改革与发展的呼声不断，回顾我国教师教育的发展历史，反思教师教育过程中的问题，探寻教师教育未来发展的走向，对于深化我国教师教育改革与发展具有重要意义。
第一节 我国教师教育的历史回顾
教师教育是由师范教育演变而来的，这不是简单的文字替换，而是意味着教师教育理念的更新、教师教育培养方式的转变，教师教育是我国教育事业发展到一定阶段的产物。历经百年的师范教育在培养师资方面坚持不懈的努力，为教师教育体系的构建奠定了良好的基础。为了充分了解教师教育的内涵及其变革，首先有必要了解师范教育的内涵及其历史发展进程。
一、教师教育的内涵演变
（一）师范与师范教育
“师范”*早可见于古籍之中。西汉扬雄在《法言 学行》中说“师者，人之模范也”，第一次将“师”与“范”联系起来。①这说明教师是人们的模范，强调教师本身应有的要求。据考证，我国*早将“师范”作为一个词来使用，始于后汉时代赵壹的《报皇甫规书》：“君学成师范，缙绅归慕。仰高希骥，历年滋多。”这里的“师范”有学习的模范之义，之后引申为效法。②
师范教育给“师范”一词赋予了新的内涵。中国师范教育始于清光绪二十三年（1897年）的上海南洋公学师范院。清光绪二十八年（1902年）京师大学堂师范馆开学，是中国高等师范教育之始③，开设师范馆标志着我国近代师范教育的开始，师范教育体系由此建立。长期以来，在我国“师范教育”被定义为专门培养教师的教育，其主要职责是为基础教育培养和输送教师。就我国师范教育的百年历程来看，它具有以下几个特点：
第一，封闭性。我国曾有一套独立的师资培养体系，由于是独立设置的，因此具有封闭性。师范院校自下而上自成一体，从招生到培养，再到*后分配，都是定向性的，师资队伍一度只向师范毕业生开放，拒绝非师范毕业生进入教师队伍。
第二，理论性及师范性。这一点体现在师范教育的培养模式及课程设置上。传统的师范教育注重师范性，在课程设置上主要涉及教育学、心理学、课程与教学论等方面的理论知识，对所学科目的学术性研究不够深入，与中小学教育实际连接不够紧密，实践性课程在一定程度上被忽视。
第三，终结性。终结性是因为师范教育对教师的培养仅局限于职前培养，对师资的培养仅限于在校师范生；教师的专业发展、继续教育等缺乏制度保障；忽视了职前培养与在职研修的相互沟通，体现了师范教育的一次性与终结性。
传统的师范教育体现了我国社会发展到某一历史阶段的教育要求，它曾为我国改革开放初期在培养师资方面贡献了力量，缓解了我国教师队伍数量紧缺的问题，培养了一大批优秀人才。如今，我国对教师的培养方式发生了变化，新的教师培养模式已经出现，从师范教育到教师教育的转变是教育发展的必然结果，标志着教师培养已进入到一个新的历史时期，用“教师教育”一词取代“师范教育”将更有利于我国教师教育的发展。
（二）教师教育的内涵
2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》颁布，文件提出：“完善以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。”④这是我国第一次在官方文件中使用“教师教育”这一概念，并将长期分离的教师培养与培训相联系。2004年，教育部在《2003—2007年教育振兴行动计划》中阐明了构建教师教育体系的任务，具体内容为：“改革教师教育模式，将教师教育逐步纳入高等教育体系，构建以师范大学和其他举办教师教育的高水平大学为先导，专科、本科、研究生三个层次协调发展，职前职后教育相互沟通，学历与非学历教育并举，促进教师专业发展和终身学习的现代教师教育体系。”⑤以上内容客观反映了教师教育的现实状况，也对教师教育的未来发展趋势有一个正确的把握。教师教育内涵丰富：培养目标上，教师教育是使一个普通人转变为专业教育者的教育过程；培养内容上，教师教育不仅包括专业知识技能的教育，还包括教师胜任职业角色的各项素养的提升，如教师文化、教师道德、教师伦理、教师情感、师生互动、社会交往等；培养顺序上，教师教育可分为职前培养、入职教育和在职培训；从培养机构来看，教师教育既可由师范大学和综合性大学共同来承担，还可由大学与中小学校合作承担；培养层次上，教师教育可分为专科、本科和研究生三个层次。从各个方面来看，用“教师教育”代替“师范教育”来指称专门培养教师的活动，更有利于教师教育的发展。
教师教育的内涵体现出了如下一些特征：
第一，开放性。师范教育的封闭性是我国师资培养的一个严重缺陷，教师教育改变了以往对师资队伍进行专门培养及分配的局面，建立了一个开放的体系。实行开放的教师资格证书制度，社会人员考试合格也可获得教师资格证书，并且以自由竞争的形式加入教师队伍。开放性还表明“教师教育”的概念和内涵在世界范围达成了共识，使用这一概念有利于我国就教师教育的培养、发展等问题与其他国家进行对话与交流。
第二，专业性。教师是一种职业，也是一种专业。教师教育就是把教师培养成为从事教育活动的专业人员。这不仅要求教师知道“教什么”，还要明白“怎么教”，因此教师不仅要掌握所教学科的知识，同时还要掌握一定的教学技能，教师教育所要解决的正是作为教师应具备的专业知识、专业技能和专业实践能力等方面的问题。经过教师教育培养出的专业人员应能够将所学的专业知识传递给学生，并且在传递过程中将知识中所蕴含的社会经验、价值观念也传递给学生，而这也已经超越了“教师是人们的模范”的含义。教师教育工作的专业性成为教师教育的依据和导向。
第三，终身性。从教师专业发展的角度来看，教师不仅是教育者，还是学习者。现代信息技术已经改变了人们学习和受教育的方式，教师教育不可避免地受到信息化背景下网络教育的影响，网络教育为教师教育终身化提供了可能。在此情况之下，教和学也都在发生着变化，学校不再是学生受教育的**渠道，学生通过各种网络平台也可以学到知识和技能，随之教师的职能也在发生相应地转变：教师不仅传道、授业、解惑，还要帮助学生如何在互联网的世界中识别、鉴定、获取知识，指导学生掌握信息技术，并形成终身学习的能力。学生的终身学习能力决定了教师也要终身学习，因此，教师不仅要接受职前教育，还要参加入职培训以及在职进修，教师的持续发展和继续教育成为提高教育质量的关键。
可以说，教师教育是多层次、全方位、立体式的教师终身“大教育”，它打破了师范教育那种局部的、狭隘的“小教育”的框框，体现了教师培养的整体性、专业性、开放性和终身性。⑥教师教育的开放性、专业性与终身性使得它与传统的师范教育呈现出截然相反的特征。从师范教育到教师教育的转变，也是对教师定位从一种“职业”变为一种“专业”的过程，教师教育更强调教师职业的专业性，将教师视为能根据其特有的专业知识与技能，为特定的对象提供专业服务的职业。从这一意义上讲，教师教育又是对传统师范教育的一种超越，彰显了教育理念的深刻变化。
二、教师教育的发展变革
我国的教师教育是在近代社会政治、经济、文化教育变革中产生的，近代教育的勃发直接推动教师教育的萌生。1896年，梁启超在《变法通议 论师范》一文提出，要革除旧习、广开民智，就必须先培养出能够教育他人的人才，即要先设立师范学堂。他主张设立本国的师范学校。在师范学堂的课程设置上，梁启超主张参照日本师范学校的课程安排进行设置，并结合中国国情，在中国建立一般师范、高等师范直到师范大学的完整师范教育系统。我国近代师范教育理论的先河由此开启，也是中国师范教育模仿外国发展模式的发端。
（一）教师教育的创建及初步发展阶段（1897—1922年）
光绪二十三年（1897年）大理寺少卿盛宣怀在上海创办了南洋公学师范院，标志着我国师范教育的诞生。光绪二十八年（1902年）晚清重臣张百熙主持制定《钦定学堂章程》，亦称“壬寅学制”，是我国教育史上正式颁布但未实行的第一个学制。光绪二十九年（1903年）清政府命张百熙、荣庆、张之洞以日本学制为蓝本，重新拟定学堂章程，1904年1月公布，即《奏定学堂章程》，亦称“癸卯学制”。这是中国近代史由中央政府颁布并首次得到实施的全国性法定系统，至此，教师教育开始独立设置，自成体系。该学制在师范教育方面被分成纵有阶段、横有类别的系统，在其规划的师范学堂中包括：培养高等小学和初等小学堂教员的初级师范学堂，相当于普通中学程度；培养初级师范学堂和普通中学堂教员、管理员的优级师范学堂，相当于高等学堂程度。癸卯学制自1904年开始逐步实行，至1911年辛亥革命后废止。1912年，中华民国宣告成立，中华民国教育部公布《普通教育暂行办法十四条》，规定“从前各项学堂，均改称学校。监督、堂长应一律改称校长”⑦。从此，初级师范学堂改为师范学校，优级师范学堂改为高等师范学校。同年7月，教育部在北京召开“临时教育会议”，9月公布《学校系统令》，史称“壬子学制”。自该新学制公布至1913年8月，中央政府又陆续颁布了各种学校规程，对新学制有所补充和修改，于是又总合成一个更加完整的学制系统，即“壬子癸丑学制”。这一学制是参照日本明治维新后新学制拟定的，它废除了教育上的两性差别，确定妇女的受教育权利和男女同校制度，同时提出筹办各级女子学校。该学制虽然在1922年被废止，但它是中国教育史上第一个具有资产阶级性质的学制。
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