长期以来师资队伍是我国职业教育的薄弱环节，加强教师队伍建设是发展职业教育的重要内容，是提高人才培养质量的关键。进入新时代，党和国家更加重视教师队伍建设。构建一套全面系统、科学规范、特色鲜明、可操作性强的省域“双师型”教师资格认证标准，是提升职业教育教师队伍建设水平的重要前提与保障。本书在追溯“双师型”教师的内涵演变与“双师型”教师认定相关理论的基础上，对“双师型”教师认定的现实问题进行分析，并以广西职业教育“双师型”教师认定为例，系统阐述广西“双师型”教师的认定标准、认定制度、认定信息管理系统、认定情况及认定成效，以期为开展“双师型”教师认定和职业教育教师专业化发展提供借鉴和启示。 本书可供职业院校教师、师范类尤其是职教师资培养类专业本科生和研究生、职教师资研究者和管理者参阅。

第一章 “双师型”教师内涵研究
　　职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，肩负着培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要职责。职业教育与普通教育是不同的教育类型，职业教育特有的办学定位和人才培养目标对从事职业教育的教师提出了“双师型”的要求。具备何种资格才能被称为“双师型”教师则一直是“双师型”教师研究的重点领域。了解“双师型”教师概念的演变历程，进一步深化对“双师型”教师内涵的理解，将为构建科学合理的职业教育“双师型”教师资格认定体系奠定良好基础。
　　第一节 “双师型”教师概念的提出
　　“双师型”教师并不是国际上通用的学术性概念，它是中国职业教育界提出的一个概念，是中国职业教育“发展到一定阶段产生的一个独*的概念” ①。“双师型”教师概念主要体现的是职业院校教师在职业素质方面的特点，因此，“双师型”教师概念的出现源于对职业院校教师提出的要求与标准。 1986年，国家教委在《关于加强职业技术学校师资队伍建设的几点意见》文件中，提出“师资的数量和质量，是直接关系到职业技术教育的规模、速度和培养人才质量的根本问题”，所以应对职业学校教师的教育理论、专业理论知识和操作技能提出一定要求。 1986年，国家教委印发《中等专业学校教师职务试行条例》，其中，针对中等专业学校的各级职称，都有对教师理论教学、实验室建设、生产实践等方面的要求，但有关实践环节并未直接做出具体要求，与普通教育学校教师的职称评定也未见明显差别（表1-1）。
　　表1-1 《中等专业学校教师职务试行条例》中的各级教师职务职责
　　之后， “‘双师型 ’教师”这一专有名词被提出。 1991年，上海冶金专业专科学校王义澄撰文，首次提出“双师型”教师，指出“要培养高级工程技术应用人才，有两项十分关键，第一是要建设一支又红又专、能文能武、理论密切结合实际的‘双师型’即教师加工程师型教师队伍，而且必须数量充足，结构合理；第二是要切实加强实践环节” ①。在此概念基础上，许多学者、教师纷纷撰文表达各自看法，如有学者提出“双师型”教师，在理论教学中是讲师，在实践教学中是工程师。 ②也有学者突出了“双师型”教师的“双师”，认为“双师”是指具有讲师的授课及理论水平和同时具备工程师的工程实践能力的教师。③
　　在政策文本层面， 1991年，国家教委印发《关于加强普通高等专科教育工作的意见》，强调从事高等专科教育工作的教师应具有较高的学术水平和较丰富的专业实践经验，并明确专科教师队伍建设的重点是要提高教师的专业实践能力。提出专科教师的基本任务是教学、实践教学所占比重较大、进行科学技术工作的重点与本科不同等特点。虽然这个文件中未提及“ ‘双师型 ’教师”这一名词，但政府层面已关注到专科教育对师资需求的不同之处，并对师资的相关素质提出要求。
　　1995年，国家教委在《关于开展建设示范性职业大学工作的通知》中首次提到“双师型”教师，指出申请示范性职业大学的条件是有一支专兼结合、结构合理、素质较高的师资队伍。专业课教师和实习指导教师具有一定的专业实践能力，其中有 1/3以上的“双师型”教师；示范性职业大学师资队伍要求和目标是结构合理，水平较高，专业课教师和实习指导教师基本达到“双师型”要求。并且这一要求也成为高职学校设置的必要条件。这是较早提到“双师型”教师队伍建设目标的文件，标志着“双师型”教师被正式纳入政策话语与视野。
　　1997年，国家教委印发《关于加强中等职业学校教师队伍建设的意见》，对加强中等职业学校教师队伍建设提出指导性意见，不仅提出中等职业教育教师队伍还存在专业课和实习指导教师数量不足、现有教师的学历达标率较低、大部分青年教师缺乏专业实践经验和必需的专业技能，以及职业教育教学理论、教师队伍的结构不合理、缺少骨干教师和专业带头人等问题，还提出系列措施加强师资队伍建设，其中，对师资培训内容也做出了建议，包括专业理论培训、知识更新培训、教育理论培训、现代化教学技术和方法的培训、专业实践技能培训等。尤其对缺乏工作实践经验和技能的青年教师，强调要有计划地安排到对口企事业单位进行专业实习和技能训练，凸显专业实践技能的重要性。
　　1998年，国家教委在《面向 21世纪深化职业教育教学改革的原则意见》文件中进一步强调了对“双师型”教师培养的重视，指出要“采取有力措施加强教师的培养培训和师德建设，切实提高教师素质。要采取教师到企事业单位进行见习和锻炼等措施，使文化课教师了解专业知识，使专业课教师掌握专业技能，提高广大教师特别是中青年教师的实践能力。要注意从企事业单位引进有实践经验的教师或聘请他们做兼职教师。要重视教学骨干、专业带头人和‘双师型’教师的培养”。
　　“‘双师型’教师”这一专有名词，*初就是作为对职业院校教师的要求而提出的。如有学者认为，所谓“双师型”是针对专科教育的特点而对教师提出的基本要求，突出专科教育的特点，加速培养“双师型”教师，是发展专科教育的一项重要任务。 ①也有学校是基于专业发展实践提出这一名词的，如有学校曾罗列自身师资状况：“学校机械专业科专业教师共 36名，其中 50岁以上的 4名，占11.1%；35—50岁的 3名，占 8.3%；35岁以下的 29名，占 80.6%。这些青年教师从校门到校门，工程实践能力较差。经过几年的教学工作训练后具有一定的理论教学水平，而其工程实践能力是远远不够的。 ”①可见，职业院校根据自身需求迫切需要进行“双师型”教师队伍建设，并寻求各类途径与方法提高教师的实践能力。又如财经类专业建设需要“双师型”财会教师，要求在财政（经）学校能作为教授财会知识的讲师在实际工作中，可顶岗成为某一企业单位的会计师或经济师。 ②因此，“双师型”教师的提出源于职业院校的办学实践。许多从事专科教育一线教育工作者开始发现，研究职业教育与其他教育在培养目标和培养模式上存在不同，于是在实践中探索如何培养一支独具特色的高素质教师队伍。
　　从内涵上看，大部分职业院校根据自身实践对“双师型”教师进行界定，根据实践经验对概念进行概括，主要凸显其与普通教育师资的区别所在，尤其开始关注专业实践能力的提高。
　　从实践上看，*初的观点着重强调教师在专业实践能力方面的提高。如王义澄在介绍本校培养“双师型”教师的做法时，提到教师职后培训“除了理论上提高外，更强调下厂参加实践，参加实验室和实习基地建设，参与实际工程项目和科技服务，使整个师资队伍的素质得以提高” ③。也就是说，要培养高级应用型的技术人才，教师首先应当具备高级应用型技术人才的能力。
　　综上，从“双师型”教师产生的历程来看，它产生于职业院校的办学实践需要，职业院校在与市场对接、与企业合作的过程中发现，具有实践能力的专业教师严重缺乏，无法培养学生的职业能力，自然地形成了对本校专业教师所应具备的能力的基本认知以及一套相应的培养培训体系。问题越积越多，恰逢高职高专迅速发展，而很多高职高专的前身又由一些优秀的中专而来，师资结构严重不匹配，无法满足高职人才的培养。高职高专的职业教育理论研究与实践探索也比中等职业学校更为系统与深入，更关注“双师型”教师的培养问题。这些问题与需求引起了国家教委的高度重视，并多次在文件及工作会议中强调“双师型”教师队伍建设的重要性。 1997年，在首次召开的全国职教师资工作会议上，“双师型”教师队伍的建设被视为 1998—2010年职教师资队伍建设的重点，会议提出中等职业技术学校要不断提高教师队伍中的“双师型”教师所占的比重。对职教师资的足够重视引起了学者有关“双师型”教师内涵与培养培训实践广泛而又系统化的思考与研究。
　　第二节 “双师型”教师概念的深化
　　随着“‘双师型’教师”专有名词的落地，“双师型”教师不仅在实践层面被广泛推广，学者还从理论层面对其进行关注，并系统化梳理与研究其概念内涵。综合对其认识与理解主要围绕以下几个方面。
　　一、双证书说
　　双证书是指“双师型”教师应具备教师证书和其他专业系列职称证书或职业资格证书。*初，双证书的提法来源于天津职业技术师范大学进行的培养“一体化”新型师资的教学改革，该校认为学校培养的既不是单纯的工程型人才，也不是普通中学的教师，而是既有较强的专业理论知识又有较强的操作技能、既能从事专业理论教学又能指导技能训练的“一体化”新型师资。所以学校就尝试进行了双证书制，要求部分学院的毕业生不仅能取得大学本科或专科学历证书，同时取得劳动部门颁发的相应工种的技术等级证书。 ①这被视为我国职业教育领域“双师型”师资队伍建设的萌芽，后期随着内涵阐述的深入，双证书也被认为是双职称证书。
　　2000年，在《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》文件中提出，“双师型”（既是教师，又是工程师、会计师等）教师队伍建设是提高高职高专教育教学质量的关键；抓好“双师型”教师的培养，努力提高中、青年教师的技术应用能力和实践能力，使他们既具备扎实的基础理论知识和较高的教学水平，又具有较强的专业实践能力和丰富的实际工作经验。有学者也认为，“双师型”教师有两层含义：从专业教师个体而言，既有较高的专业知识水平，又要有较强的专业技能；从其外显形式来看，既是讲师（高级讲师），又是工程师（技师、高级工、注册会计师）等。 ②“‘双师型’教师”一词来源于实践，也要运用于实践，而何种教师才能称为“双师型”教师是实践领域亟须解决的问题。因此，双职称或“职称 +职业资格”证书就成为“双师型”教师*容易识别与认定的标准，即获得双证书的教师其专业技能较为突出，“双师型”教师内涵也随之职业教育“双师型”教师认定研究倾向于既要具备专业的理论知识，也要具备专业的实践能力。例如，在 2004年教育部印发的《高职高专院校人才培养工作水平评估方案》中，提出双师素质教师评估指标的内涵说明为“职称 +职称/资格/实践经历 /技能培训证书 /技术成果 /实践教学设施提升等”，对“双证书”进行了进一步的内涵外化。又如， 2005年印发的《国务院关于大力发展职业教育的决定》提出“加强‘双师型’教师队伍建设，职业院校中实践性较强的专业教师，可按照相应专业技术职务试行条例的规定，申请评定第二个专业技术资格，也可根据有关规定申请取得相应的职业资格证书”，进一步鼓励职业院校教师获得“双证书”。
　　二、双资格说
　　双资格是指“双师型”教师应具备教师职业资格与其他专业技术资格或技能人员职业资格两种资格。“双资格”的理论解释建立在国家职业资格证书制度与教师资格制度的基础上。 1995年，人事部印发《职业资格证书制度暂行办法》，职业资格证书制度开始实行。职业资格证书制度加速了职业教育学历文凭证书与职业资格证书两种证书制度的实行，对职业教育人才培养质量的提高具有重大意义。对职业教育人才培养的特色化要求，也对其专业教师的职业能力提出相应的要求，即职业院校教师应具备相应的职业资格。同年，国务院发布《教师资格条例》，要求专门从事教育教学工作的中国公民应当依法取得教师资格，教师资格制度得以确立。教师资格制度对职业院校教师也一样适用，它要求职业院校进行专门教育教学工作的教师首先应具备教师资格，满足从业基本条件。在国家职业资格证书目录中，教师职业资格证书属于准入类职业资格。 1999年印发的《教育部关于贯彻落实全面推进素质教育决定进一步加快中初等学校校办产业发展的若干意见》提出，校办产业要配合有关部门培养兼有教师资格和其他专业技术职务的“双师型”教师队伍。可见，相关部门已注意到“双师型”教师的资格问题。因此，在两项资格制度基础上，“双师型”教师内涵深化为需同时具备教师资格与其他职业资格，尤其在“双师型”教师资格认定中得以体现。例如，有学者提出“双师型”教师资格标准体系中的基本标准包括三个方面：一是具有法定的教师资格并持有教师上岗证；二是拥有相应的专业技能；三是具备一定的技术应用实践经历或管理、服务经验。①其有关“双师型”教师标准的假设就是基于“双师型”教师“双资格”的体现。

目录
前言
第一章 “双师型”教师内涵研究 1
第一节 “双师型”教师概念的提出 1
第二节 “双师型”教师概念的深化 5
第三节 “双师型”教师概念的发展 11
第二章 “双师型”教师认定理论探寻 18
第一节 职业教育教师专业化理论与“双师型”教师资格认定 18
第二节 人力资本理论与“双师型”教师资格认定 24
第三节 教师人力资源管理制度与“双师型”教师资格认定 29
第三章 “双师型”教师认定现实问题研究 35
第一节 “双师型”教师队伍建设政策演进 35
第二节 “双师型”教师队伍建设与认定的现状 45
第三节 “双师型”教师认定的困境与对策 53
第四章 国外职业教育教师专业标准与资格认证的特征和启示 61
第一节 英国职业教育教师专业标准的特征与启示 61
第二节 澳大利亚职业教育教师专业化发展的做法与启示 72
第三节 美国职业教育教师资格认证的特征与启示 82
第四节 德国职业教育教师资格认证与启示 92
第五节 日本职业教育教师资格要求与启示 99
第五章 广西职业教育“双师型”教师认定标准研究 110
第一节 广西职业教育“双师型”教师认定标准构建的背景、理念与原则 110
第二节 广西职业教育“双师型”教师认定标准内容构架 116
第三节 广西职业教育“双师型”教师认定标准 121
第四节 广西职业教育“双师型”教师认定标准特色分析 132
第六章 广西职业教育“双师型”教师认定制度研究 135
第一节 广西职业教育“双师型”教师认定管理模式 135
第二节 广西职业教育“双师型”教师认定管理制度 143
第三节 构建与“双师型”教师认定相衔接的职教师资培养制度和服务体系 149
第七章 广西职业教育“双师型”教师管理信息系统开发研究 156
第一节 广西职业教育“双师型”教师管理信息系统分析 156
第二节 广西职业教育“双师型”教师管理信息系统设计 164
第三节 广西职业教育“双师型”教师管理信息系统的特色与展望 174
第八章 广西职业教育“双师型”教师认定现状分析 180
第一节 广西职业教育“双师型”教师认定的实践推进 180
第二节 广西职业教育“双师型”教师认定基本情况分析 186
第三节 广西中等职业学校“双师型”教师认定基本情况分析 198
第四节 广西高等职业院校“双师型”教师认定基本情况分析 209
第九章 广西职业教育“双师型”教师认定实效分析 220
第一节 广西职业教育“双师型”教师认定的主要成效 220
第二节 广西职业教育“双师型”教师认定存在的主要问题及原因分析 227
第十章 职业教育“双师型”教师认定改革展望 233
第一节 新时代职业教育“双师型”教师认定的趋势分析 233
第二节 广西职业教育“双师型”教师认定的改进策略 243
参考文献 250
后记 255