《基础教育改革与教师专业发展丛书·教师专业发展系列：优秀教师的专业成长之路》：
二、教师职业初步走向专业化19世纪末，人类历史上发生了以电气化为标志的第二次工业革命，对劳动者素质提出了更高的要求，实施普通初等义务教育已不能满足生产力发展的需要。因此，第一次世界大战前后，许多国家把义务教育年限从小学教育阶段延长到初中教育阶段（9年左右），对中学教师的需求量大幅度增加。同时，由于初等教育水平的提高，要求初等学校教师也要有高等学校的学历，特别是实行中小学教师按教育程度确定工资的制度以后，初等学校教师也逐步过渡到由高等师范学校来培养。人们充分认识到，教学作为一项专业化的工作，仅有专业知识已很不够，还必须具有职业的专业训练。于是，中小学师资培养就逐步归于高师统一体中。随着大学教育专业的增设和扩充，在教育学和有关的社会科学方面，也蓬勃地开展了研究工作和理论工作。1900年以后，美国教育领域已经发展到能授予教育博士学位的水平，人们可以攻读教育哲学、课程与教学论、教育史学、教育心理学、学校管理等领域学位。
1935年，国际教育大会建议书反复强调，支持在完成中等学校学业后，应由大学或大学教育研究院或师范学院来培养中学教师的观点。为此，必须确保未来中学教师在大学的学院或其他高等教育机构受到安排良好的科学培训，并且这种科学培训必须具有一定的专门化。具体来说，即可以首先实施普通文化的课程，而在培训中心（大学、教育学院、大学教育研究院、培训学院或师范学校等）仅仅实施专业培训。
在这种形势下，中等师范学校或者被撤销、兼并，或者升格为高等师范学校，高师教育迅速发展起来。1882年，哥伦比亚大学校长巴纳德倡导建立教育史、教育理论与实践系。1893年，美国纽约州奥尔巴尼市率先把原来的师范学校升格为州立师范学院，而后其他各州纷纷效仿。到了20世纪，师范学院在美国各州普遍建立，并逐步形成以四年本科为主的高等师范教育体系。
这一时期，由于教育科学和心理科学获得了长足的发展，更由于杜威、桑代克、沛西·能、马卡连柯、蒙台梭利等有识之士大力倡导的新的教育哲学和教育科学运动，为教育专业学科树立起了新的形象，教育学科与心理学科已经进入了学术殿堂。特别是他们提出了“教学专业化”主张，要求必须掌握教育理论和教学方法后才能取得教师资格，使教育学科的学术地位大大提高。学术性大学也开始建立教育学院或师范学院等教育专业机构，培养教师。师范教育与学术教育开始从分离走向整合，从而缓解了经验化与科学化、师范教育中的师范性和学术性之间的冲突。然而，这个时期教师专业化程度仍处于初级水平。
第一，教育学科的学术地位虽已树立，但势单力薄，教育作为一种科学的活动尚未被社会广泛承认。如美国学者弗莱克斯纳于1930年在其出版的《美国、英国和德国的大学》中认为，掌握学科专业知识是师范教育“最重要的因素”，学生的教育学成绩“并不重要”，同物理学、化学和政治学相比，教育学课程的问题“是那么的不重要”。由此可见，即使在20世纪前半期，许多国家依然把教师的学术能力放到非常重要的地位，而忽视教师“师范”能力的培养，忽视教师“教育专业”的训练，教育学科是否属于科学的领域还在被怀疑和被否认。
第二，教师职业的专业化向中等教育发展，但是教师的专业化水平仍然不高。教师的培养方式主要还是采用班级授课制，不注重实践研究，不能将教育理论的传授与教育实践相结合，不重视教育专业训练。
第三，对教师的在职培训缺乏足够的认识。教师的职前培养受到了充分的重视，但对教师的在职培训缺乏必要的途径与措施。
……
展开
