《一线名师课程与教学研究文库·穿越时间的风景：现代人文视域中的小学语文教育》有别于一般的语文教研读本，主要从宏观的角度— 文化的、哲学的、美学的角度来审视当下的教育，特别是语文教学问题，探讨这些问题“是什么”“为什么”和我们碰到这些问题该“怎么办”。“为文所化”是教育的终极目标，哲学是所有学科的基础，美学则是文科教学的理论支撑。《一线名师课程与教学研究文库·穿越时间的风景：现代人文视域中的小学语文教育》努力将这三者都统整到语文教育这一平台来展开，其中知识驳杂丰富，智慧闪烁其间，不仅有大量的学理层面的分析，同时对逻辑进行了缜密的推敲，也结合了许多一线的典型案例加以深入浅出地阐释和说明。另外，《一线名师课程与教学研究文库·穿越时间的风景：现代人文视域中的小学语文教育》文字考究，表述上风格鲜明，生动有趣，是值得教师们一读的文化教研读本。

　　《一线名师课程与教学研究文库·穿越时间的风景：现代人文视域中的小学语文教育》：
　　第一章 语文教师的文化自觉
　　张艺谋在2002年拍过一部电影叫《英雄》，这部电影的情节、画面、音乐都很不错，其中有一个场景是张曼玉和章子怡扮演的两名女侠对打：在一片繁茂的林子中，天地间黄叶纷飞，两个衣着鲜红的曼妙女子，一招一式对仗论剑。场景的美轮美奂，靓丽的黄红搭配，精心设计的动作造型，使得本来难看的女人厮打显得舞蹈一般优美。两人为男主角争风吃醋，但张曼玉资历老、武功好，不屑于和章子怡动手，所以她开始就说“我不跟你动手”。面对章子怡死缠烂打，她见招拆招，好整以暇地应付。后来章子怡狂乱飞刀，张曼玉躲闪不及，一缕头发被轻轻地削下。这时候有特写慢动作：那一缕青丝缓缓地落下，上方是张曼玉凝重的表情。之后张曼玉和此前判若两人，一边说“既然你要找死，我就成全你”，一边就重拳出击、痛下杀手，结果章子怡中剑倒地，香消玉殒。
　　青丝落地这一细节在电影中虽一晃而过，但于人物的情感逻辑发展却非常重要。不然我们会问：你不是说“我不跟你动手”，怎么后来又出尔反尔了呢？换一个说法就是，张曼玉是从什么时候开始生气，动了杀人之念的呢？她的心理轨迹是如何发展过来的？关键就在那一缕青丝上。割发于现代人是寻常事，但电影中的女子是古人，而古人的头发除了其生理意义、美容意义，还要再加上一个文化意义—“身体发肤，受之父母，不敢毁伤，孝之始也·” 。你现在伤了我的头发，让我背负了不孝之名，我自然要动杀机了。类似的故事在《三国演义》里也有，曹操发兵宛城时有令：“大小将校，凡过麦田，但有践踏者，并皆斩首。”所以大家都战战兢兢地走过。没料到曹操自己的马受惊，践踏了庄稼，这下怎么办？先是要求“抹脖子”，但执法官对照《春秋》说刑不上大夫，因此曹操就手起剑落，割下一束头发说：“丞相踏麦，本当斩首号令，今割发以代。”结果成千上万的士兵军官就悚然动容了。所以说，《英雄》里的这缕头发不仅是物质性的，它更是一缕文化的头发，这头发如果没有中国古代文化的底蕴，是作者他不看重，是读者他看不懂。
　　可惜的是，有文化底蕴、有文化担当、爱惜羽毛的导演，与我们渐行渐远—现在许多电影越来越没文化内涵了。现在有些艺术家，为了票房，甘愿迎合低级趣味。第五代导演本来是中国文化电影的巨擘，但有人说他们现在拍的电影有了票房，但没了文化，真正是“卿本佳人，奈何做贼”。
　　如何让孩子喝好“文化的开口奶”，如何在基础教育中把好文化关，是个很大的题目。文化和道德，文化的主体性，文化的融入、传承、发展、超越，理性的文化选择，如何看待当今的各种文化现象、文化困惑和不良文化对下一代的侵害等，都是值得研究的课题。其中有些为我们一线教师力所不逮，但有些我们可以，也应该有所担当。其前提是通过学习和思考，让我们拥有一定的文化视野、比较犀利的文化视觉、有敏感的文化自觉；否则，捕捉文化精神变革，梳理良莠不齐的社会文化，帮助孩子进行理性的文化选择，展开文化对话，培养文化融通的学习氛围，有意识地用优秀文化来熏陶孩子，也就无从谈起。
　　第一节  现代视域中的文化界说
　　一、作为名词和作为动词的“文化”
　　我们每天都在接触文化，教师教文化，学生学文化，但真要给“文化”作一个界定，是一件十分困难的事情。有的人说，文化指一个国家或民族的历史、地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范、思维方式、价值观念等，是人类之间进行交流的、普遍认可的一种能够传承的意识形态。有的人说，文化乃社会现象，是人们长期创造形成的产物，同时又是历史现象，是社会历史的积淀物。一般的词典说，文化是基于一定社会背景，代表某个特定时期和区域的群体特征的理念、知识、价值观、风俗习惯和社会沟通行为等，以及由这个群体整体意识所外显的特质。这些都可成说，只是角度不同，侧重点不同而已—事实上，如果全部罗列起来，有关“文化”的定义全世界有200余种。
　　美国社会学教授戴维·波普诺（David Popenoe）是世界文化学权威，他对文化下过许多定义。比如，他说文化“是一个群体或社会就共同具有的价值观和意义而形成的体系，包括这些价值观和意义在物质形态上的具体化”。他认为，文化—包括物质的和非物质的，例如，抽象和无形的人类创造，是人类社会群体的共享成果。我们的行为模式不仅依赖于遗传，也依赖于人类文化，我们的人类行为深受我们生长在其中的文化的影响（戴维·波普诺，1999）。人通过教育，如观察、接受和实践浸润，学到其所在社会的文化。文化之于人类，犹如本能之于动物，都是实践行为的指南。还有人以为，文化和本能的性质其实是相通的，理由有三。一是两者都为某一族群成员所共有。二是大部分文化行为同本能一样，是潜意识的，不必通过思考而习得，这和心理学家说的生物性“刺激-反应”几无差别。三是个体在成长过程中，不自觉地将族群的生活方式、文化习惯储藏于意识中，固化成文化密码，在一定场景刺激下，个体可不假思索地付诸行动。
　　关注文化不仅仅是文化特质的分析，更是脉络分明的文化整体梳理。文化不仅是地域的、人为的、有差异的，同时也是趋于整合的。一种文化就如一个人，是一种或多或少一贯的思想和行动的模式。文化学者查尔斯·库利（Charles Cooley）有个形象的比喻，说河流是自然的、生物的、先天的，公路是文化的、社会的、教育的、后天的。作为文化的公路在早期的物种生命中并不存在，它是一种发展（库利，1999）。牛津人类学教授爱德华·泰勒（Edward Tylor）对此有精深研究，他的代表作《原始文化》（Primitive Culture）影响了一大批后继者。在泰勒眼里，文化包括知识、信仰、意识、道德、法律、风俗等，是个体从族群和社会中习得的能力与习惯的复合体（马文·哈里斯，1988）。但这只是一个笼而统之的描述，不是本质意义上的界定，实践层面的意义没有得到足够的关注。其实，文化的意义很大程度上是它的实践性，文化体现在人类实践活动的能力、方式、过程及其成果之中，是外化和内化的统一，因此，马克思对文化的定义就显得尤为珍贵，他是从实践哲学的层面来理解的，认为文化就是人化—包括自然的人化和人的本质力量的对象化。
　　马克思的这一学说鞭辟入里。文艺起源于劳动，但也和人类早期的祭祀、圣礼活动密不可分，都是人类原始文化形式。在类似活动中，人们借助场景气氛，跳跃呼唤，手舞之足蹈之，既呈现出活泼丰富的形式，个体内在的情感也得以恣意流露和互相感染，具有“表现主义”的特点；但久而久之，这种情感宣泄成了一种习惯性、规律性的反应，有了约定俗成的特点，积淀成型并且进行纵向传承和横向辐射，这一形式不再单单是内心冲动的自发结果，而是一种观赏性的、表现性的姿态，它不再侧重个体情感的自我表现，而成了一种意义呈现，含有逻辑的、文化的特点，由此进入了文化仪式领域，部落或族群意识也就油然而生·这也就是苏珊·朗格（Susan Langer）所说的“以一种客观的符号将一个主观的事件或活动表现出来”。这样的“仪式”也就是内在生活的外部显现，是心灵世界的客观显现，由此我们就得出了“文化是情感的客观化，是自然的主观化”这样的结论（苏珊·朗格，1986）。
　　马克思以辩证思维见长，他不但揭示出其中的主观和客观的因素，还发现了它们的辩证关系：“对象化”的过程，对主体而言是“人的本质力量的对象化”；对客体对象而言，则是“自然的人化”。人的本质力量对象化的实践是主体和客体之间相互作用、相互转换的统一过程。可见，主体的“对象化”和对象客体的“人化”与朗格的“主观的客观化”和“自然的主观化”并不相悖。
　　以上关于文化的概念林林总总，但都以名词的面目出现。我们古人虽没有如西方人那样对文化作严密、科学的界定，但文化出现的年代比较早，更重要的是，我们眼里的文化概念，在一定程度上是动词性质的。起初我们分而述之，“文”按照《周易·系辞下》的说法是“物相杂，故曰文”，《礼记·乐记》中又说“五色成文而不乱”。引申义有三：一是语言文字层面的，包括各种象征符号，进而化为文物典籍、礼乐制度，如《论语·子罕》中孔子说“文王既没，文不在兹乎”等。二是伦理层面的，由装饰的外表到人之内在修养，《论语·雍也》中的“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子”就是此意。三则是在前两者基础上，再导出审美和伦理意义，《礼记·乐记》说“礼减而进，以进为文”，郑玄就注释成“文犹美也，善也”。“化”的本义为改易、生成、造化，《周易·系辞下》：“男女构精，万物化生。”“化”指事物形态或性质的改变，同时又引申为教行迁善之义。文化、文化，为文所化，于我们基础教育的教师来说，琢磨后者，即“化”的意义重大。
　　“文化”作为一个合成词，是西汉以后出现的，如“圣人之治天下也，先文德而后武力。凡武之兴，为不服也。文化不改，然后加诛”（《说苑·指武》），又如“文化内辑，武功外悠”（《文选·补之诗》）等。文化的教化意义，在战国末年儒生编辑的《周易·贲卦·象传》上就已经出现：“刚柔交错，天文也。文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”其大意为统治者牧民，须随时仰观天文，以明时序天道之运行，又须经常俯察人文，关注子民养成文明礼仪，让人们的行为保持节制，“以文教化”的思想已十分明确，我们做老师的基本上秉承这一思路。后来说的对人性情的陶冶、品德的教养，其为始作俑者。现在“文化”已成为一个内涵丰富、外延宽广的多维概念，成为众多学科探究、阐发、争鸣的对象。相对于现在一般的名词性质的文化概念，此处的文化更有动词的性质。
　　二、繁花似锦的文化分类
　　文化有广义、狭义之分。广义的文化，又称“大写的文化”（Culture with a big C），指人类在社会历史发展中所创造的物质和精神财富的总和，包括物质文化、制度文化和心理文化三个方面。但现在看来这一定义也不甚确切。大文化概念甚至是超越人类的，动物也应囊括其中。凡是与自然物有本质区别的、有生命现象的、拥有自身独特生存方式的，都关涉文化。猴子有语言、能交流，也能使用工具— 小猴子们还能从前辈那里学到工具的使用方法，这算不算文化？我们不能为彰显人之高贵而将别的动物的文化称为本能。这样的文化才是“大文化”，不仅涵盖了更全面的问题，更是一种能否以公正、开放和宽容的态度来看待文化的问题。
　　狭义的文化即“小写的文化”（culture with a small c），指意识形态所创造的精神财富，包括宗教信仰、风俗习惯、道德情操、学术思想、文艺科技及各种制度等。物质创造活动不在其列，只取精神创造活动及其结果这一瓢，故又称“小文化”。英国文化学家泰勒在《原始文化》一书中除了秉承上述观点之外，还特别强调文化是“任何人作为一名社会成员而获得的能力和习惯在内的复杂整体”，特别彰显“能力”“习惯”和“复杂性、整体性”（爱德华·泰勒，1992）。如果说学语文在一定程度上就是学文化，那么语文比一般的学科有更多的担当，语文课要注重实践，注重养成教育，不能简单化和只关注认知层面，要从培养完整的人入手，这是由于文化定义的层面对语文教师提出的更高要求。
　　……

总序（童富勇）
前言（任为新）
第一章  语文教师的文化自觉
第一节  现代视域中的文化界说
第二节  语言和文化自觉
第三节  “文化间性主义”和文化对话
第四节  文化优化和语文教育
第五节  山水文化与语文审美
第六节  当下疏离的校园文化

第二章  语文教育的哲学烛照
第一节  哲学与当下语文教育
第二节  教育与理性的力量
第三节  语境、语用中的哲学韵味
第四节  语文教师的哲学底蕴
第五节  现代语文的哲学遐思
第六节  后现代哲学和语文课的师生交互

第三章  语文教育的审美蕴涵
第一节  语文教师的美学素养
第二节  审美：语文教师的袖里乾坤
第三节  现代美学视野下的文本、课堂与多元教学
第四节  “接受美学”与课堂的开放结构
第五节  作为语文本体的审美实践

第四章  当下语文的困境与突围
第一节  话语权与语文教学语境
第二节  文学性与科学性的缠绵与争斗
第三节  语文的情趣与理趣
第四节  语文教育：艺术与技术的冲突与媾和
第五节  语文素养：浸润与训练

第五章  围墙外的语文教育
第一节  语文和生活的无缝对接
第二节  语文：实践性课程的博观约取与厚积薄发
第三节  “经典阅读”与“快餐文化”的羹鼎调和
第四节  畅游在无垠的诗海中
第五节  语文教育与本土文化
第六节  语文与家庭教育
参考文献
后记