这是一本以幼儿园园长的视角编写的幼儿教育图书，该书以“浸润式林地教育课程”为依托，旨在阐明“以孩子为主体，以孩子的体验为主要教育手段”的育儿理念，从而促成孩子的全面成长，使其成长为一个具有独立的思考力、判断力和行动力的人。
本书也是国内第一本从理论到实践，对“林地课程”进行详细阐述的图书。全书分为九章，从幼儿园建设伊始，到教育工作中的实践，从“林地课程”的理论，到幼儿园的真实案例，详细讲述了独特的“浸润式林地教育”的方方面面，诠释了在幼儿教育中如何做到与孩子更加贴近，如何营造一个真正对孩子有益的教育环境，如何在幼儿时期培养在未来社会中被需要的能力等方面内容。既具有理论上的深度与广度，又注重幼儿教育的实践，既能够给予广大幼儿教师以工作上实实在在的帮助，又可以为广大幼儿家长提供新的育儿思路！
第一章
林地情境课程建设的背景
林地情境课程是常州市钟楼区五星幼儿园（以下简称五星幼儿园）在2012年因幼儿园原址重建搬至勤业二小期间所建构起来的园本课程。它是五星幼儿园办园理念的集中体现。五星幼儿园创设浸润式林地情境课程最初的缘由是幼儿园搬迁后迫切需要解决办学条件简陋、教学观念滞后等现实问题，为此幼儿园管理者必须基于现实条件寻求工作的突破。在2017年搬入新园后，条件的改善又进一步阻隔了幼儿与外部环境之间的联系，宽敞明亮的教室和丰富多元的材料，虽然为幼儿提供了“有准备的”“安全”的环境，但这种环境又是“不完整的”。因此，在其发展过程中，何为林地情境课程，这一课程需要达到什么样的目的，此类问题进一步激发幼儿园管理者以及全体教职员工去思考何为适宜的学前教育、时代发展需要什么样的人才等深层次问题。从狭义来看，林地情境课程属于自然教育范畴，是关于人与自然关系调适的一系列活动安排。但从广义来看，林地情境课程又蕴含着对个体发展向度、发展规律的认知，是关于幼儿自主自由发展以及与自我、自然、社会和谐共处的整体期望。在长达十余年的思考和探索过程中，五星幼儿园越来越认识到，林地情境课程作为一个尝试促进幼儿有效发展的课程载体，其核心不仅限于发展幼儿关于自然的经验以及相应的探索和操作能力，同时更为重要的是形成他们对自我、自然及社会认知的更开放、更包容和更持续的意向与思维认知能力，以使他们能够正确认识个体在当下生活中所扮演的角色，并形成接纳自我、主动适应、积极进取的信念，使其一生都能够致力于自我成长为一个完整而又清醒、自由的个体。
林地情境课程是五星幼儿园在长期教育教学实践过程中发展起来的关于幼儿及其教育的历时性看法，它以课程为切入点，以幼儿发展为基础，将自然、历史、文化、社会以及个体的现实生活视为一个整体来考察其与幼儿发展的关系。在这一过程中，幼儿不是抽象的幼儿，我们在珍视童年的价值以及幼儿主体地位的同时，进一步考察幼儿与社会发展关系之间的内在结构，并以此来筛选课程内容和选择课程实施方式。此目的在于发展幼儿的关系性思维，使他们在发展主体性的同时能够以辩证的思维看待自我与外部世界的关系。这一点在价值多元时代尤为重要。因此，林地情境课程是以更广阔的视域和更辩证的思维来审视课程内容与课程实施方式对幼儿发展的支持向度，试图通过构建一个结构良好但又充分留白的课程环境，来促进幼儿的基础性、个性化和自主可持续发展。
第一节 自然教育是世界变革与幼儿发展的必然要求
自然教育或者自然主义教育有着深厚的理论基础和广阔的现实背景，但不管从何种角度切入，自然教育（自然主义教育）最终直面的仍是如何看待人类个体的存在状态以及人作为一个种类存在而与自然和社会发生的互动关系，考察的是人类如何与自然、社会和谐共处及可持续发展。从历史进程中看，自然教育在理论上源于人文主义思想在教育学领域的具体体现，表现为对人的发展的一种理想；在实践上则源于自工业革命以来社会生产与生活方式的变革对人的异化，尤其是现代科学技术的发展所形成的信息社会重构了人的交往方式，人类的交往方式从人与人、人与自然、人与社会的直接交往转换成了错时空的间接交往，不仅人的精神需求发生了变化，而且其满足方式也变得更为虚幻和个体化。在因技术变革带来的生产效率的提高和因人的自由解放而赋予个体更大自主性的同时，也在逐渐颠覆人类千百年来赖以生存的物质和精神基础，从现实的社会性走向虚拟的个体性，从群体的类交往走向个体的自我精神满足，这一过程也在逐渐扭曲人类个体在情感、社会性等方面所应具有的本来面目，以至于人不断脱离自然，远离现实的社会群体生活，其造成的后果就是在人类尚未完全适应或者说建构出新的社会形态时，人的情感、人格、思维等内在特质就不断出现残缺，进而引发各种失范行为。在面对人的发展时，五星幼儿园始终坚持这样一个观点：人是自然的一部分，人的一切改造活动都应基于人的自然属性，并应合理处理好人的能动性和世界的既存性之间的关系，即《礼记·中庸》所云：“致中和，天地位焉，万物育焉。”人只有在万事万物中找到自己合适的位置，才能透彻地理解何为完整而又清明且自由。从历史上看，对自然教育的倡导，不仅仅是因为人作为自然之子应该充分认识其所生存的这片土地，同时还处于对人类未来发展的一种渴求和探索，以及对人的异化的一种反抗和积极应对。
一、人作为自然之子有认识自然和适应自然的内在需要
《老子·第二十五章》有云：“有物混成，先天地生。寂兮寥兮，独立而不改，周行而不殆，可以为天下母。吾不知其名，强字之曰‘道’，强为之名曰‘大’。大曰‘逝’，逝曰‘远’，远曰‘反’。故道大，天大，地大，人亦大。域中有四大，而人居其一焉。人法地，地法天，天法道，道法自然。”人作为自然的组成，其孕育、发展和消亡都需要服从自然规律。人类本身是地球生态系统长期进化和发展的产物，大自然不仅为人类的生存提供了基本的原料，同时更为重要的是人类在长期的进化过程中已经将对自然的适应视为自身内在属性的一部分，自然所孕育的景象为人类个体生命的勃发和演进构建了丰富的场所，人类个体就是在这种与自然的互动中来全面地发展自我。在解读自然教育的过程中，虽有研究认为自然教育的目的不是回归自然，但自然之于个体的意义仍在不断轮回中复演，这是人类在哲学上追问自身来处的重要源泉。
第一，自然教育之于个体之所以重要，是因为人类个体需要在与自然循环往复的互动中去认识生命及自我，并赋予个体经验发展的广泛性和基础性。人作为生物性个体，对物质的需求是首位的。人类有着较任何生物都更漫长的童年期，这被认为是人类认识自然、适应社会的基本手段。这种长时间的童年期不仅是为了人类学习社会的各种规则以及生存技巧，同时在这一时间中人类对自然的认识也始终持续其中。自然是丰富多彩且变化多端的，其中任何一个要素的变化，都可能像扔入池塘的石子，在平静的水面激起层层涟漪。自然中的花草虫鱼、山川日月等丰富的物象是幼儿认知世界的底料，这不仅让他们认识到世界的本来面貌，还让他们通过对绚烂的鲜花、潺潺的流水、灿烂的星辰、和煦的春风等的具体感知来形成对自然之美的赞叹，这些为幼儿认识世界迈出了第一步，为幼儿经验的发展奠定了广泛和丰富的物质基础。这种需要是来自生命的内在冲动，一个自幼在水泥堆里成长起来的孩子，他的眼里是没有光的，他对这个世界的感知和表达也是冰冷而缺乏温度的。
自然并非以静态的方式呈现。其奥秘之处在于，自然不仅指称各种物象，同时它还蕴含着各种规律。这种规律为人所认识，就代表着人对自然的顺应，并为改造自然提供了认知前提。春生夏长、秋收冬藏，日中则移、月满则亏，浮生一日、蜉蝣一世……这些无不是自然演化的规律以及人类对自然规律的认识和把握，它蕴含着生命发展的基本逻辑。幼儿会在花开花落、蝌蚪变青蛙等的观察中内化这一规律，知道在春天追逐惠风和畅，在秋天静候果实和落叶。自然以无声的方式让幼儿默默地去认识这个世界，这个世界又不仅仅是物质世界，而是从物质进一步走向精神。顺应自然，按着自然的节奏，个体就能感觉到生命内在的秩序，并从中获得躯体和意志上的安宁。这些都奠定了幼儿认知、思维和精神发展的基础。也正是自然的变化与发展让幼儿能够更进一步感知什么叫作万物有序，从而进一步更深刻地感知生命的轮回。
第二，自然教育之于个体之所以重要，是因为大自然可以为人类个体提供实践场所和活动对象，幼儿可以通过各种观察、探索去深化经验和发展能力。生命之初，幼儿是通过自己的身体来认识世界的。在他们眼中，自然的一切物象都是新鲜而又神奇的，他们迫切地期望在原始生命的驱动下用眼扫描这个世界，用手触摸这个世界，用脚丈量这个世界。因为没有先行经验的束缚，他们可以以木为马，恣意地在田地或旷野里飞奔，尽情地建构属于他们自己的经验和意义世界。自然是广阔的，它足够幼儿一辈子去探索。而自然之于幼儿的第二重教育意义，便是为他们提供了探究的场所，使幼儿内在的发展原力转变为现实的幼儿发展行为。
自然中的幼儿探究首先是自发和自持的。大自然的时光声色都可能激发起幼儿的好奇心和探究欲望，其对象可以是具有生命的花草虫鱼，也可以是无生命的沙水泥石等。在与这些物象互动的过程中，幼儿既可以通过感知生命形态的变化来发展共情能力，也可以通过手捏泥人来建构他们对世界的认知和想象。幼儿也正是在这样不断的探究、调试和内化中来获得经验、知识、能力、情感等方面的发展，而且这种探究并不需要成人的特意引导。成人对幼儿的教育不能忽视这一自然特性，幼儿教育的自然性不仅是一种教育规律，同时也是一种自然属性，成人应该从幼儿生命的生物性出发，重视幼儿个体自然性的充分发展，这样他们方可从纯粹的生物性个体走向生物性与社会性协同发展的人类个体。此外，自然教育中的幼儿探究不仅仅是以自然为对象的，它还可以进一步拓展到幼儿的生活和游戏，通过自然探究、一日生活和自主游戏三位一体构建出促进幼儿有序发展的支撑路径体系。
第三，自然教育之于个体之所以重要，是因为宇宙雄浑可以启迪幼儿的思维，使他们能够以辩证的观点看待万事万物在自然中的位序及其相互关联，从而发展起敬畏生命的情感以及厚爱生命的人格。如果说上述二者之于幼儿发展的作用还在于自然以其丰富的要素单独作用于幼儿的某一发展领域的话，自然还可以其作为万物的集合而对幼儿的思维产生整体的促进作用。亿万年来，自然已经自我进化为一个可以自我维持的生态系统，不同事物之间已通过一套严格而有序的运行系统而相互联系在一起。人类对自然及社会的改造应该着眼于如何改善这一运行机制，而非为了人类的物质欲望而破坏它。这既是一种辩证思维，也是一种世界观和方法论。不管是单独的个体，还是社会的有效发展，辩证和联系的思维都是不可或缺的。自然是由无数对称的属性及其相互转化而构成的，如冷热、高低、轻重等，它们相互之间转化，就有了春夏秋冬，有了春天的山花烂漫和秋天的硕果累累，而秋天的硕果又需要春天里生命的孕育以及阳光雨露的滋养、昆虫的授粉等。自然以完整的生命周期向幼儿展示世界是如何运转的，让他们能够知自然、懂自然和敬畏自然。自然教育将自然以整体的方式呈现给幼儿，实质上开启了他们认识世界的大门。
二、自然教育是人走向全面自由发展的必经之路
自工业革命以来，因社会分工的不断细化，人类个体不断从自然走进工厂，并且被安排到流水线上从事高效但缺乏自由的工作，从而造成人的异化。此时的人不再与自然有亲密的关系，其发展也是片面的。为了获取更高的报酬，个体会将自身的发展更偏向那些可以带来物质回报的知识和技能，甚至为了超高的回报而舍弃道德和良知。这样一来，个体不仅在知识和经验上是片面和狭隘的，同时在情感、人格、社会性和价值观等方面也是残缺的。其后果不仅在于会引发个体内在情感的失衡和道德的滑坡，而且还会因此引发社会行为的失序和整体信念的崩塌，使个体、人类和社会都处于一种混乱之中。随着科学技术的发展，以信息技术为支撑的网络社会的兴起又重构了人类的生产和生活形态，社会交往的虚拟化进一步使个体远离了自然。这一症候被理查德·洛夫归结为自然缺失症。理查德·洛夫在《林间最后的小孩——拯救自然缺失症儿童》一书中指出，电子产品使用的普及进一步加剧了幼儿与自然的割裂，因过度使用电子产品，幼儿在身体发育上面临着越来越严峻的挑战，如长时间静坐以及注视屏幕，不仅严重影响幼儿的视力，还导致肥胖率增加、注意力紊乱等问题，同时因缺乏足够的身体活动而导致的身体素质发展滞后现象普遍存在。同样重要的是，不加筛选的内容涌入幼儿的生活会对幼儿的心智发育带来极大的冲击，过度且不加引导的屏幕使用会禁锢幼儿的心智和视野，使他们专注并信奉各种虚拟信息而对世界的认知产生偏差，容易出现各种交往障碍、人格残缺、行为乖戾、价值观扭曲等问题。如果放任幼儿对电子产品的无节制使用，幼儿不仅无法有效成长，甚至还可能对社会的稳定和持续性发展带来隐患。
当下的幼儿都是数字原住民，具备良好的信息素养也是其适应未来数字社会的基本前提，但不管什么时代、什么情境，技术都应该为人的发展而服务，而非异化人的手段。解决上述问题的基本手段就是将幼儿从虚拟社会和电子产品使用的牢笼中解放出来，引导幼儿走进自然、亲近自然、探索自然。对幼儿的教育不应不加节制，也不应过分强调知识等的片面发展。人类一切的社会改造活动都是为了实现人的自由以及人与自然的可持续发展，教育应该引导幼儿在自然中认识和理解生命的意义及其发展规律，使其具有从心而不逾矩的信念、心境和能力。虚拟社会可以更便捷地给幼儿带去各类信息，可以满足其一切虚幻的愿望，但这种精神上的过度侵蚀会损害幼儿的心智，并最终破坏社会发展的根基。在信息社会，自然教育不仅是解放幼儿的重要手段，同时也是促进幼儿全面、自由发展的重要途径。信息社会中的自然教育不是让幼儿脱离现实社会而进入纯粹意义上的自然，而是融入了新的思维、新的理念和新的技术，让幼儿进一步从自然的表象感知走向内在的本质认知，这是推动人类社会不断走向更高水平的重要一环。
第二节 开展自然教育是幼儿园高质量发展的内在需要
学前幼儿的学习具有很强的具身性，他们是在游戏和生活中学习的，是在与周遭的环境互动中获得发展的。自卢梭的自然主义教育思想提出以来，自然教育不仅被视为重要的幼儿发展手段，同时也蕴含着幼儿的发展目标和发展方向，这
第一章
林地情境课程建设的背景
第一节 自然教育是世界变革与幼儿发展的必然要求 / 003
第二节 开展自然教育是幼儿园高质量发展的内在需要 / 008
第三节 五星幼儿园发展的现实需要 推动着林地情境
课程的产生 / 011
第二章
林地情境课程的内涵及其理论架构
第一节 林地情境课程的内涵及其建设的基本理念 / 016
第二节 林地情境课程建设要解决的基本问题 / 021
第三节 林地情境课程目标的设置 / 025
第四节 林地情境课程建设的基本原则 / 035
第三章
林地情境课程的内容架构
第一节 林地情境课程的维度建构 / 040
第二节 林地情境课程的内容体系组织 / 048
第三节 林地情境课程的内容来源及其具体表现形态 / 054
第四章
林地情境课程的实施
第一节 创设林地情境课程空间 / 064
第二节 林地情境课程实施的时间与方式选择 / 067
第三节 林地情境课程的开展过程 / 072
第四节 林地情境课程的切入角度 / 076
第五章
林地情境课程实操案例
故事一 倏忽秋又尽 今朝恰立冬 / 098
故事二 遇见劳动，遇见美好 / 106
故事三 大七班的重阳节 / 114
故事四 嘘，一个橘子有话说 / 121
故事五 “坡”有乐趣 / 127
故事六 “根”你有约 / 132
故事七 树枝重生记 / 138
故事八 雨天趣事 / 145
故事九 醒不来的小动物 / 150
第六章
林地情境课程实践的措施保障
第一节 理论准备 / 158
第二节 制度准备 / 163
第三节 条件准备 / 167
第四节 课程评估与反馈 / 179
第七章
林地情境课程治理生态的改进及其优化
第一节 林地情境课程之于幼儿园教育教学生态的改进 / 184
第二节 林地情境课程之于家长观念优化的促进 / 194
第三节 林地情境课程的进阶之路 / 197
第八章
林地情境课程带给我们的成长
感悟1 如大地一般“抱抱”孩子 / 200
感悟2 在林地的自由中抓住敏感期 / 202
感悟3 不要在林地中夹杂说教 / 204
感悟4 善待令人抓狂的孩子 / 207
感悟5 让家长有大树一样的定力 / 209
感悟6 你可以像树木一样沉默 / 211
后 记 / 213
