康德曾从哲学的层面提出了如下四个问题：“我可以知道什么？”“我应当做什么？”“我可以期望什么？”以及“人是什么？”这一问题系列既涉及人与世界的关系，又以人自身之“在”为指向。儒学固然没有以康德的方式提出如上问题，但人的存在同样构成了其思考的中心。与康德以“人是什么”为逻辑归宿有所不同，儒学将“何为人”作为追问人之“在”的出发点，并由此进而展开了“为何在”、“向何在”，以及“如何在”的思与辨。
一
在儒家那里，“何为人”的追问，以广义的天人之辩为其背景。在提到人的存在处境时，孔子曾提出：
鸟兽不可与同群，吾非斯人之徒与而谁与？
“鸟兽”作为自然境域中的对象，属与“人”相对的“天”，“斯人之徒”则是超越了自然状态，具有文明特征的“人”。鸟兽不可与同群，隐喻着人不能停留或限定于自然的状态，和“斯人之徒与”，则意味着以文明的形态为存在的当然之境。在这里，一方面，孔子将“何为人”的问题与“我是谁”的问题联系起来：“我”（“吾”）的定位和归属（我是谁）所指向的是“斯人之徒”（“何为人”）；另一方面，人（“斯人之徒”）又通过与自然的对象（鸟兽）之比较和区分，展示了其文明或文化的内涵。“人”超越自然（鸟兽）的性质，规定了“我”（“吾”）的文明向度，“我”（“吾”）与自然（鸟兽）的疏离、差异（“不可同群”）则进一步彰显了“人”的文明特征。人的文明化特征不仅体现于天人关系，而且也表现在人自身的不同存在形态中，在孔子对管仲的评价中，便可以看到这一点：
管仲相桓公，霸诸侯，一匡天下，民到于今受其赐。微管仲，吾其被发左衽矣。岂若匹夫匹妇之为谅也，自经于沟渎而莫之知也。
管仲曾事齐桓公之弟公子纠，后齐桓公使鲁国之人杀公子纠，管仲不仅未为公子纠赴死，而且担任了齐桓公之相。孔子的学生子路、子贡曾对此提出了批评，孔子的以上评价，是对子贡等人批评的一种回应。这里重要的不是孔子对管仲霸业的赞赏，而是对其社会历史贡献的肯定。“被发左衽”是所谓“夷狄之俗”，它隐喻着人的前文明的存在形态。在孔子看来，管仲的历史贡献就在于通过运用社会政治的力量，担保了文明进程的延续，避免了停留或回到前文明（“被发左衽”）的存在形态。相对于文明价值的维护，是否效忠于某一政治人物并不足道。从“何为人”的维度看，“我”（“吾”）之避免“被发左衽”，与“民之受赐”表现为同一过程的两个方面，二者的实质内容则是获得或维护文明的品格。这里既可以再次看到“我是谁”与“何为人”之间的相通性，也不难注意到对人的文明规定的确认。不妨说，“何为人”的追问，在此具体化为对文明及文化的认同；儒家所展开的夷夏之辩，在更普遍的意义上体现了以上主题。孔子所体现的上述儒家视域，与道家显然有所不同。较之儒家之注重人禽之别，道家似乎趋向于模糊人与其他对象的界限。《庄子》在描绘“至德之世”时，便将同于禽兽居视为其特点：“至德之世，同于禽兽居，族与万物并。”“至德之世”是庄子心目中理想的社会形态，同于禽兽居则意味着文明价值的消解。从天人之辨看，庄子似乎多方面地表现出对文明进程及文明成果的疑惧、责难。对他而言，自然的形态是最为完美的，而文明的演进则总是导向自然形态的破坏，所谓以“人”灭“天”。这样，与儒家要求超越自然不同，道家更多地倾向于以“天”（自然）规定人。庄子所追求的理想人格，便是所谓“天人”：“不离于宗，谓之天人”。这里的“天”作修饰词或限定词用，所谓“天人”，也就是合乎天或自然化的人。在“鸟兽不可与同群”与“同于禽兽居”、避免倒退到前文明形态（“被发左衽”）与回到前文明形态的分野之后，不难看到儒道对“何为人”的不同理解。作为文明化的存在，“斯人之徒”同时呈现类或社会的特点，与“被发左衽”相对的文明形态，也表现为社会的产物，与认同文明的价值相应，儒家对人的社会品格予以了相当的关注。孔子的学生曾参曾作过如下自述：“吾日三省吾身：为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”“人”、“朋友”泛指自我之外的他人，“传”则是前人思想的载体，三者分别从生活世界中的交往活动及文化传承等方面体现了“我”与其他社会成员的关系。在这里，反省的主体是“我”（“吾”），然而，反省的对象则指向“我”（“吾”）之外的他人（现实交往中的人与“传”所涉及的历史中的人）。“自省吾身”在相当意义上体现了自我的认同（self-identity），但在以上的逻辑关系中，自我的认同却以社会的认同为其内容；这种思维进路所确认的，是人的社会归属或类的规定。对人的社会归属或类的规定的关注，在孔子关于朋友的看法中得到具体的体现。孔子很注重朋友间的关系，曾从不同的方面提到或论及朋友的存在意义。对孔子而言，朋友的特点在于志同道合，后者不仅仅限于私人间的趣味相投，而且更表现在具有共同的价值取向。“有朋自远方来，不亦乐乎？”这里的“乐”，是与志同道合者相处、交往时产生的内在愉悦，这种交往、相处乃是基于共同的价值观念、相近的理想追求。与此相反相成的，是“毋友不如己者”。此处的“如”，有“类”之意，“不如己”，犹言“不类己”；与之相应，所谓“毋友不如己者”，并不是拒绝与社会地位或人格修养等方面比不上自己的人交友，而是指不要与缺乏共同的价值取向（与己不属于同一类）者为友。不难看到，在这里，孔子所侧重的，仍是社会的认同：与己同类者（志同者）友之，与己不同类（非志同者）则远之。同样的观点也体现于人物的评价上。《论语？子路》曾记载了孔子与子贡的如下对话：
子贡问曰：“乡人皆好之，何如？”子曰：“未可也。”“乡人皆恶之，何如？”子曰：“未可也。不如乡人之善者好之，其不善者恶之。”
“善者好之，不善者恶之”，亦即为善者所肯定，为恶者所否定，它所体现的也是类的认同。如果说，朋友之伦是从特定的社会关系上确认了人的社会认同，那么，“善者好之，不善者恶之”则似乎从更广的层面上表现了人之以类相属或以类相分的社会品格。以人文化、社会化为内在规定，人既有求知的能力，又具有求知的要求。《论语》首篇第一章，便将人之“在”与“学”联系起来：“学而时习之，不亦说（悦）乎？”这里的“学”，便包括广义的“知”。孔子很注重“知”，并把“知”（智）视为超越迷惑、达到自觉的前提。所谓“知者不惑”，便表明了这一点。同时，孔子以“仁”为其学说的核心，而仁即以“知”为题中之义：“未知，焉得仁？”如果不辅之以“学”，则“仁”便将呈现消极的意义：“好仁不好学，其蔽也愚。”仁道所肯定的，是人的内在存在价值，“学”则以理性的自觉为指向；仅仅具有人文的观念而缺乏理性的自觉，往往易于导向自发与盲目（所谓“愚”）。仁与知的以上统一，意味着人同时应当是一种理性的存在。孔子曾对自己的一生作了回顾，并自述如下：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩。”“学”是对已有的文化、认识成果的把握和接受；“立”不仅仅是一般意义上有所成就，它的更实质的涵义是行为合乎礼义规范，从而能挺立于世；“不惑”表现为明辨是非，并作出正确判断；“知天命”以理解与把握历史的必然之势为指向；“耳顺”与逆耳相对，表现为以宽容的精神对待别人的意见（听到不同意见，亦不觉逆耳）；“从心所欲”即行为不违背自己的意愿，“不逾矩”则是遵循普遍的规范，二者的统一，体现的是一种理想的道德之境。在这里，“学”或“知”构成了极为重要的环节：三十之立、四十之不惑，以“志于学”为前提；六十之耳顺、七十之从心所欲不逾矩，则奠基于“知天命”。上述过程当然并不仅仅是孔子对个人一生的自我反省，它所涉及的，乃是普遍意义上人的成长与“在”世过程。通过肯定“学”与“知”对人“在”过程中的意义，孔子同时也进一步突出了人的理性规定：正是“学”与“知”所内含的理性品格，使人由本然的、自在的形态，提升为自觉的存在。在儒家那里，理性的自觉往往与道德实践联系在一起，所谓“从心所欲不逾矩”，首先便表现为道德行为的特点，而知命则以成为道德意义上的君子为目标：“不知命，无以为君子也。”“知”是以理性的方式来把握，“天命”则是当然之则的形上化（人的使命、职责被赋予必然的性质）；惟有将当然（人的使命、职责）作为必然来理解和把握（知天命），才能成为道德意义上的存在（“君子”）。对儒家而言，履行道德或伦理的职责，是人的基本使命。人之为人，便在于能自觉地承担这种职责。在对隐者的批评中，这一点得到了更明确的表述：“不仕无义。长幼之节不可废也，君臣之义，如之何其废之？欲洁其身而乱大伦。”隐者虽存在于社会之中，但却试图从社会伦理责任中解脱出来，这种仅仅追求个人的洁身自好而悬置社会伦理责任的趋向，显然未能注意到伦理关系对于人之“在”的内在意义。通过对伦理职责与伦理关系的如上强调，儒家同时肯定了人是伦理的存在。伦理的规定与人化（文明化）、理性化等向度，更多地体现了人的“类”或社会品格。然而，作为具体的存在，人又包含个体之维，而并不仅仅表现为“类”的化身；在肯定人是理性的、社会伦理的存在的同时，儒家对人的个体性规定也给予了多方面的关注。孔子曾提出为己之学：“古之学者为己，今之学者为人。”为己指向的是个体自身的完善，为人则是对他人的外在迎合，对“为己”的肯定，显然内含着对个体存在价值的确认。就道德实践的过程而言，个体同样构成了主导的方面：“为仁由己，而由人乎哉？”为仁既指按仁道的理想自我涵养或自我塑造，也指在行为过程中遵循仁道的规范或原则，而二者都主要依赖个体自身。人所内含的个体性品格更具体的体现于个体与“众”的关系之中。《论语？卫灵公》有如下记载：
子曰：“众恶之，必察焉；众好之，必察焉。”
“众”与个体或自我相对，众恶、众好，表达的是众人的意见与态度；众恶之必察、众好之必察，意味着对众人的意见与态度加以进一步的反思与考察，而反对盲目从众；这里既体现了一种理性的立场，也蕴含着对个人独立性或自主性（个体独立地看待问题、自主地作出判断）的肯定。与之相联系的是对“乡原”的批评：“子曰：‘乡原，德之贼也。’”“乡原”即乡愿，其特点在于迎合世俗之意、缺乏独立的判断与担当意识，所谓“同流合污以媚于世”，在与世俗的“同流合污”中，个体本身往往也被消解。可以看到，乡愿之所以为德之贼，不仅在于其拒绝坚持原则，而且也在于其导致个性的丧失。反对从众、拒斥乡愿，主要以否定的方式突显了个体的不可忽视性，在积极的意义上，个体的关注则体现于对人的个性差异的尊重。以教育过程而言，孔子非常注重教育对象的个性特点，并要求个体不同的特点而给予相应的引导。《论语？先进》记载：
子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之？”冉有问：“闻斯行诸？”子曰：“闻斯行之。”公西华曰：“由也问闻斯行诸，子曰：‘有父兄在’；求也问闻斯行诸，子曰：‘闻斯行诸’。赤也惑，敢问。”子曰：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”
这里涉及的是广义的知与行的关系：了解、把握了某种义理，是否应该立即付诸实践？对这一看似简单的问题，孔子没有给予笼而统之的解答，而是针对提问对象的不同特点，作出不同的回应：对率性而行的子路，以“父兄在”加以约束；对性格较为谦退的冉有，则以“闻斯行诸”加以激励。从教育学的角度看，这里体现了因材施教的原则。就人之“在”而言，其中无疑又蕴含了对个体性规定的确认。以天人之辩为出发点，孔子首先将人置于文明演进的历史过程，肯定了人不同于自然的人文化（文明化）、社会化品格，后者进一步展开为理性的、伦理的规定。与人化（文明化）、理性化、伦理化等相辅相成的，是人的个体性规定。以上诸方面的交融和统一，展示了儒家对“我”是谁与“何为人”的具体理解，而这种理解，同时又构成了儒家思考与回应“为何在”、“向何在”、“如何在”的逻辑前提。
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