语言是文化的载体，这不仅体现在词义的内涵上，也还体现在语法的组合聚合关系上，因此文化因素的渗透在语法上也能得到印证。比如，日语第二人称的使用率远远低于第一人称和第三人称，这是因为第二人称的使用受到种种语用限制。如：对老师、对领导、对尊长在一般情况下，都不宜使用第二人称。而汉语中的情况却不太一样，通常对尊长即使已经用了称呼，还会再用第二人称。例如：
（1）老师，您能帮我看看这个句子吗？
日语的情况也许与日语语法中具有明显而完备的敬语系统有关，汉语没有完备的敬语系统，它的尊敬义是通过几个部分的相互配合（语法上的）意合而实现的。从例句（1）来看，是“称谓+您+动词重叠式+问句形式”的相互配合，实现了尊敬义的得体表达。
可见，国家不同，语种不同，学习对象对目的语语法的理解、认知和产生偏误的类型也会有所不同，由此教师对语法项目的关注点、教学处理角度、突出要点都会有所不同。
2.2 针对水平层次
水平层次涉及学习者对语法知识的理解程度和接受水平。一个语法项目用什么样的言词表述、用什么样的方法传授、讲解到什么程度，都要有明确的针对性。
初级阶段的语法教学，内容上更加适合采用化整为零，单一局部的教学处理模式，即以局部具体项为着眼点，而不以系统类别为着眼点，不做更多的知识性的综合；方法上，一般无须对语法知识做更多的解释，主要以点练形式为主，用浅显直白的话语点拨，同时以练的方式实现对语法点的理解掌握。例如：结果补语的教学。除了告诉学习者结果补语是从动作的结果上对动作进行补充外，主要是通过练习让学习者明白“动作的结果”是怎么回事，为什么叫“补充”。同时在教学手段和方法上更多的是想方设法利用学习者可以看得见、摸得着的东西进行点练。例如：拿一张纸做撕的动作，问学习者：我现在的动作是什么？——答：撕。再问：纸怎么了？——答：分开了。点拨：那么我们用动补形式来表达就是：撕开了。用同样的方法再来说扫地，可以有意识弄一点纸屑放到地上，然后扫干净，通过点拨，让学习者说：扫干净了。
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