这两类学说所提出的儿童与课程之间的此种根本对立，可见于其他对立的语词中。“纪律”是那些夸大学科者的口号，“兴趣”是那些宣扬“儿童”的人旗帜上的标语，前者的立场是逻辑的，后者的立场是心理的；前者强调教师进行适当培训和学术训练的必要性，后者强调教师需要同情儿童并了解其自然本能。“指导和控制”是一派的口号，“自由和独创”是另一派的标语。这里断言规律，那里声称自发性。过去多年来吃力辛苦所致的旧有留存，为一派所钟情；新颖、变化、进步却赢得了另一派的偏爱。无为而老套，混乱而无序，这些指控来回飞掷。一方指责另一方忽视了职责的神圣权威，却遭到另一方反过来指责通过暴政专制而压制了个性。
这些对立很少能推至合乎逻辑的结论。常识面对这些结果的极端特征，进退两难。当常识在迷宫一样不一致的折衷做法上来回摇摆时，理论家的工作就开始了。把理论和实践常识更为紧密地联系起来的需要，预示着向我们原有主张的回归：即我们这里所碰到的是教育过程中双方必然彼此关联的一些条件，因为这拾恰是一种互动与调整的过程。
那么，问题是什么呢？问题正是摆脱一种偏见，即认为在儿童经验与构成科目的各种形式的教材之间，存在某些性质上（不同于程度上）的鸿沟。从儿童方面看，这个问题是要看他的经验如何本身已经包含一些事实和真理：它们与进入所设计学科中的那些成分恰好同属一类；尤其重要的是，看它如何本身包含了帮助我们把教材发展和组织到其现在水平的那些态度、动机和兴趣。从学科方面看，这个问题是要把它们解释为作用于儿童生活中那些影响力的产物，是要发现介于儿童现有经验与它们更丰富的成熟状态之间的那些步骤。
放弃把教材作为位于儿童经验之外的某种本身固定和现成东西的观念，不再把儿童经验想象为一成不变的，而将其看作某些变化的、在形成中的、有生命力的东西，我们便会意识到，儿童与课程不过是我们用以界定一个过程的两极。正如由两点确定一条直线一样，儿童的现有观点与学科的事实、真理界定了教学。它是一种连续的重构，从儿童的现有经验一直到由我们所谓学科的那些有组织体系的真理所代表的经验。
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