倪洪涛，男，汉族，1974年生，河南禹州人。湘潭大学法学院毕业，并分别于2002年、2008年获法学硕士学位和法学博士学位。自2002年起在湘潭大学法学院执教，现任湘潭大学校长办公室副主任（主管法务），湘潭大学法学院副教授、硕上研究生导师，湖南省普通高等学校哲学社会科学重点研究基地——湘潭大学诉讼法学研究中心副主任，北京德恒律师事务所长沙分所执业律师。主要从事宪法学、行政法学和行政诉讼法学的教学、科研与实务工作。以“质疑大桥收费、维护公民权益”当选“2008年度湖南省十大最具影响力法治人物”，2009年入选湖南省青年骨干教师。近年来，在《法学评论》、《现代法学》、《法律科学》、《行政法学研究》等学术刊物发表论文近三十篇，出版合著两部，参编教材近十部，主持教育部、司法部课题各一项。

    “学习型社会”和“国民教育权”理论的提出，以及教育民主化改革的推行，使得“学习权”理论应运而生，最终促成了教育理念从“受教育权”到“学习权”的飞跃。<br>    学习权是公民宪法基本权利，现代大学生学习权是一项带有社会权属性的自由权。无论是国家立法权、行政权还是司法权的介入，或多或少都有悖于大学自治。面对大学学术事务，司法无论在审查范围还是审查强度上都有着极大的局限性。申诉裁判权作为大学的一项传统自治权，在国家垄断司法的现代社会亦应受到应有的尊重。<br>    为大学生学习权有效保障计，学术自由内在价值和大学自治的基本精神也决定了，应该确立大学生申诉在学习权救济体系中的主导地位。

    在我们这个经济高速发展、文化变革沧海桑田、人才结构急需调整的伟大时代，学习权及其救济机制的研究，合乎了“科教兴国”战略的必然要求和“文化复兴”的迫切需求，具有以小见大的功效。具体而言，本书具有以下几个方面的理论价值和现实意义：<br>    首先，有利于平等观念的确.立和民主意识的提升。大学生学习权更主要的是一项自由权的宪法定位，暗含着对“个人自主”和“真理多元”的内心确信。自主以平等和多元为前提，一旦哪怕是一个人宣布其掌握了我们应该如何的“真理”及“真理”的评判标准，“自由”也就变得没有必要了。因为这时“此岸世界”和“彼岸世界”的应有边界已消释。同时，“平等”也完全不可能了，我必须听命于掌握真知的“牧羊人”的道德指引，才能有美好的未来生活前景。既然真理以未知为背景，学术以自由为前提，那么，“思想的自由市场”中多元观点的民主交流就必不可少，学说的相互冲突和博弈也就成为生活的常态。“辩论的文明”必然尊崇“独立文化”而排拒“服从文化”。这样，一个尊重多元观点和独立思想的大学，一定是具有独立性文化品格的大学，一个能容纳具有多元观点和独立思想大学的社会也必定是独立性的社会。故此，对大学生学习权的维护与保障，有助于在一种学术民主的氛围内培养未来社会主人的政治素养和平等意识，一个人人都有民主历练经验和政治交往技艺的社会，是宪政落实的组织基础。

序<br>导言 背景与立场<br>第一节 研究的范畴与对象<br>第二节 研究的缘起与预期<br>第三节 研究的价值与意义<br>第一章 理论前提：从学术自由到大学自治<br>第一节 学术自由的内涵析要<br>第二节 学术自由的宪法依据<br>一、国外“学术自由”的宪法依据简介<br>二、中国“学术自由”宪法依据的历史沿革<br>第三节 为什么“学术”必须“自由”<br>一、探究客观真理或高深学问是学术自由保障的内在要求<br>二、道德责任是学术自由保障的伦理依据<br>三、“独立文化”是学术自由保障的必然结果<br>第四节 大学自治的由来及其构造<br>第五节 大学自治的内容与范围<br>小结<br><br>第二章 大学生学习权：从自由权到社会权<br>第一节 学习权理论的产生及其背景<br>一、“学习型社会”的到来<br>二、“国民教育权”理论的出现<br>三、教育民主化改革的推行<br>第二节 我国“受教育权”理论商榷<br>一、它淡化了学习权作为一项自由权的固有属性<br>二、它不利于创新精神的培育<br>三、它不利于学习者平等观念的养成和人性尊严的确立<br>第三节 大学生学习权的权利属性<br>第四节 大学生学习权的宪法依据<br>第五节 大学生学习权的类型化<br>一、自主学习权和协助学习权<br>二、考生的学习权、新生的学习权和注册学生的学习权<br>三、学习自由权、学习社会权和学习相关权<br>第六节 我国现行大学生学习权法律规范体系评析<br>第七节 两个阶段学生学习权之比较<br>小结<br><br>第三章 学习权救济的前提：法律保留对校规的适用边界<br>第一节 有限“法律保留”的必要性<br>一、“福利法治国”的深刻影响<br>二、“制度性保障”理论的逻辑必然<br>三、基本权利“内在制约法则”使然<br>四、高等教育一体化和标准化的内在要求<br>第二节 “有限法律保留”的边界<br>一、“有限法律保留”的整体定位<br>二、一种学习权视角的解读<br>第三节 “校规”类型化规制的路径选择<br>一、“校规”性质的再认识<br>二、“校规”的分类规制<br>三、案例分析与前瞻<br>小结<br><br>第四章 学习权救济的关键：司法审查空间的拓展<br>第一节 司法审查有限介入的可能性<br>第二节 司法审查有限介入的现实障碍<br>一、大学“自治规章”审查机制的缺失<br>二、“内部行政行为”理论的思想禁锢<br>三、我国行政主体的理论困境<br>四、教育部门规章的压挤效应<br>第三节 有限司法审查介入的广度<br>一、主流观点的梳理<br>二、代表性理论批判<br>三、司法审查范围的再认识<br>第四节 司法审查有限介入的前提性原则<br>一、穷尽行政救济原则<br>二、成熟原则<br>第五节 有限司法审查介入的强度<br>一、学习相关权案件的审查强度——“严格审查标准”<br>二、“学术性事项”的审查强度——“合理性审查标准”<br>三、“行政性事项”的审查强度——“中度审查标准”<br>小结<br><br>第五章 学习权救济的主导：大学生申诉制度的完善<br>第一节 我国大学生申诉的制度化沿革<br>第二节 大学生申诉的制度内涵<br>第三节 确立申诉在学习权救济体系中的主导地位的缘由<br>一、大学历史演进的必然结果<br>二、大学精神和司法审查有限性的内在要求<br>三、大学生学习权保障的现实需要<br>第四节 我国大学生申诉制度的反思与重构<br>一、申诉受案范围的拓展<br>二、“学申委”组织结构的优化<br>三、申诉决定效力的校内终局性<br>四、申诉程序的司法化<br>小结<br>参考文献<br>后记