刘育锋，1965年出生于江西，现教育部职业技术教育中心研究所国际合作与比较教育研究室主任，中国职业教育学会职教教师专业委员会副主任，职教师资研究会副主任。 1983—1990年期间，刘育锋在北京师范大学教育系学习，于1987年和1990年分别获得教育学学士、硕士学位。工作期间，在国内外发表专业论文60多篇，多篇论文被人大复印资料转载。作为课题负责人和子课题负责人，多次承担国家级、部级教育科学职业教育研究课题，科研成果多次获得国家教育科研成果一、二等奖。作为职业教育专家，通过多次为国际组织和国家，以及我国职业教育机构承担专家咨询工作，通过参加我国重大政策的研究与咨询工作，为我国职业教育的改革发展做出了一定的贡献。

    《面向世界的职业教育新探索》从职业教育本质属性研究出发，比较系统地研究了国际社会职业教育改革发展有关经验，依据我国社会发展实际情况，提出了：面向世界，构建我国中、高职衔接和与行业企业沟通的职业教育体系；以职业为导向，改革我国职业教育课程内容；依据能力本位、职业导向、学生中心以及灵活制度的设置的思想为指导，进行教学改革；以及依据职教教师职业属性及其专业化要求，进一步健全我国职教教师队伍建设，等思想。此外，《面向世界的职业教育新探索》还就国际社会若干国家的职业教育发展历史、现状及共同发展趋向进行了相应研究。并就中外合作办学提出了建议。<br>    《面向世界的职业教育新探索》内容新颖独特，理论性与针对性强，适合职业教育行业的校长、教师以及从事职业教育工作的其他相关人员阅读。<br>    ……

    模块一职业教育基本理论与制度<br>    一职业教育的本质属性<br>    对职业教育本质属性问题的探讨，是职业教育发展到一定阶段对继续发展提出的研究课题。近年来，我国职教界对该问题进行了一些有益探索，也提出了一些颇具新意的观点。但总体说来，这些探讨欠深入。本文认为：职业教育是以在“一般职业”中就业，并且在“一般职业”中得到发展为主要目的的一种教育类型：“一般职业”导向性是职业教育的本质属性，也是职业教育的本原属性：有学者提出职业教育根本属性即本质的“老三性”（职业性、生产性和社会性的统一）和“新三性”（职业教育的本质是“适应性、中介性和产业性”）之说中的新旧三性，是职业教育“一般职业”导向性所派生出来的，并不构成独立的职业教育本质属性。<br>    一、职业内涵<br>    要正确理解职业教育的“一般职业”导向性，必须对职业的内涵有清晰的概念，这是明确职业教育本质属性的前提。<br>    以对职业内涵的掌握时间和对教育背景的要求为依据，可以将职业分为非熟练、半熟练、熟练、半专门和专门五种。为了叙述方便，本文将第五种职业称为专门职业，前四种称为“一般职业”。专门职业是指需要专门知识和长期而广泛学术准备的职业。它需要两年以上大学程度的专门训练。而“一般职业”所从事的工作不需要大学专科以上的教育。<br>    目前，人们主要从社会学和经济学等方面对职业内涵进行研究。国内外社会学家从社会学的角度对职业概念给出了各自的定义。日本的尾高邦雄认为：职业是某种一定的社会分工或社会角色的持续的实现，因此职业包括工作、工作的场所和地位；并指出：“职业是社会个人，或整体与个体的结节点：整体靠个体通过职业活动来实现，个体则通过职业活动对整体的存在和发展作出贡献。”美国学者泰勒认为：职业的社会学概念，可以解释为一套成为模式的与特殊工作经验有关的人群关系。我国学者陈婴婴认为：职业是“个人进入社会的物质生产或非物质生产过程后获得的一种社会地位，个人通过这一社会位置加入社会资源的生产和分配体系，并建立相应的社会关系。”《社会学小词典》提出：职业“指存在社会分工的社会中，人为的作为独立的社会单位存在、谋求自己生计的维持，同时实现社会联系和自我实现而进行的持续的人类活动的方式”。美国迈克尔·曼主编的《国际社会学百科全书》提出：“职业乃是作为具有自我利益的职业群体在分工中力图保护和维持其垄断领域而予以运用的工具”。国家通过对某一职业群体的社会承认和对其职业地位的法律有效性的认可，直接介入和成就了职业领域。分析众多社会学家对职业的界定，可以发现社会学的职业涵义包括如下四方面的内容：<br>    ·职业是社会分工体系中的一种社会位置。这种位置一般不是继承性的，而是获得性的。<br>    ·职业是已经成为模式并与专门工作相关的人群关系和社会关系，或者说已成为模式的工作关系的结合，它是从事某种相同工作内容的职业群体。<br>    ·职业同权利和利益紧密相连。它拥有垄断权和经济收益权。<br>    ·职业是国家确定和认可的。任何一种职业的产生，必定为社会所承认，为国家的职业管理部门所认可，并具有相应的职业标准。<br>    经济学上的职业概念与社会学存在明显的不同。有人认为：职业是一个人的“主要行亚”、“经常业务”、“主要获利事业或维持生活的特别手段”。美国学者阿瑟·萨尔兹撰写的社会科学百科全书将“职业”定义为：人们为了获取经常性的收入而从事经常性的特殊活动。日本劳动问题专家保谷六郎认为，职业是有劳动能力的人为了生活所得而发挥个人能力，向社会做贡献而连续从事的活动。中国学者认为，职业是指人们从事的相对稳定的、有收入的、专门类别的工作。职业是劳动者足够稳定地从事某项有酬工作而获得的劳动角色（潘锦堂，1991年）。经济学意义上的职业，同劳动的精细分工紧密相连。劳动者相对稳定地担当某项具体的社会劳动分工，或者较稳定地从事某类专门的社会工作，并从中获取收入，那么这种社会工作便是劳动者的职业。有人认为：职业是“那种具有市场价值，一个人为了使收入源源而来所继续从事的特殊活动：这种活动并且决定了那个人的社会地位。”<br>    可见，经济学的职业概念有其特定的内涵，主要包括四方面内容：<br>    ·职业是社会分工体系中劳动者所获得的一种劳动角色。职业根源于社会分工，它赋予劳动者以不同的工作内容、不同的职责、不同的声誉和社会地位，以及不同的劳动规范和行为模式。<br>    ·职业是一种社会性的活动，具有社会性。职业是劳动者所进行的社会生产或社会工作，均为他人所必须并为国家所认可，所以，职业是社会的职业。<br>    ·职业具有连续性和稳定性。劳动者连续、不问断地从事某种社会工作，这种工作才能成为劳动者的职业，或者相对稳定的从事某项工作的劳动者，才称其为该职业的劳动者。<br>    ·职业具有经济性。劳动者从事某项职业，必定要从中取得经济收入。<br>    《中华人民共和国职业分类大典》（国家职业分类大典和职业资格工作委员会编著，中国劳动社会保障出版社，1999年5月版）在总结各种研究成果的基础上提出：职业是指从业人员为获取主要生活来源所从事的社会工作类别。职业须具备下列特征：①目的性，即职业活动以获得现金或实物等报酬为目的；②社会性，即职业是从业人员在特定社会生活环境中所从事的一种与其他社会成员相互关联、相互服务的社会活动；③稳定性，即职业在一定的历史时期内形成，并具有较长生命周期；④经常性，即职业活动必须符合国家法律和社会道德规范；⑤群体性，即职业必须具有一定的从业人数。<br>    从以上内容可知，职业的内涵至少应该包括如下方面：职业位置一般不是继承性的，而是获得性的：职业是国家确定和认可的：职业与专门工作相关，具有连续性和稳定性。<br>    二、“一般职业”导向性内涵<br>    职业教育的“一般职业”导向性主要指：职业教育以学生在“一般职业”中就业并且能够在“一般职业”中得到发展为主要目标、教学内容以“一般职业”为导向、教学环境强调与“一般职业”真实情景的相似性。一种类型的教育是否具有“一般职业”导向性，是区分该种教育是否是职业教育的标准。职业教育的“一般职业”导向性内涵具体表现在如下方面：<br>    1.以获得某种职业为主要目的<br>    职业是获得性的，而不是继承性的，获得职业是职业教育的主要目的。古今中外的职业教育，无不以学生获得职业为自己的主要目的。虽然对于职业教育的提法不同，有提技术教育、职业教育、职业技术教育、技术与职业教育、实业教育，等等。但获得职业均为职业教育的主要目的。这可以从所给出的多种职业教育概念中得出。如《职业技术教育原理》提出：为取得某种职业资格或为从事某种职业，而进行的技术教育，称为职业技术教育。李守福提出：职业教育是为了培养职业人的，以传授某种特定职业所需要的知识、技能和职业意识的教育。董操在《职业技术教育手册》中提出“职业技术教育”是适应社会和经济发展要求，在一定文化水平的基础上，培养受教育者将来从事某种职业的一种专门化教育，等等。<br>    2.所获得的职业是“一般职业”，而不是专门职业<br>    职业教育中的职业，是指“一般职业”（Vocation），而不是专门职业（Profession）。明确这一点非常重要，否则容易使职业教育内涵模糊不清，混淆职业教育与其他类型教育的界限，从而消除职业教育的本质属性，将职业教育发展引向歧途。目前，由于人们对职业类型缺乏清楚的认识，认为所有教育的受教育者最终都要就职，因此，从这种意义上说，所有类型的教育都可以称之为职业教育。这种观点为职业教育可以举办硕士、博士层次的观点提供了佐证，也受到我国很多希望升格的职业院校的极大欢迎。但这种观点没有明确职业教育中的职业是指“一般职业”这一内容。<br>    事实上，国外大多国家，如：德国、澳大利亚、美国、挪威等国家，都将职业教育明确规定为专科层级及以下的教育。那种将职业教育内涵与外延不适当地扩展的观点必将淹没职业教育的本质，导致职业教育发展走向虚无。在德国，职业教育是指高等专科教育以下，基础教育以上的各级各类学校的教育与培训。在美国，“职业教育”与“技术教育”并存，技术教育指专科教育，而职业教育包括技术教育和职业中学。澳大利亚的职业教育与高等教育相互衔接，澳大利亚资格框架体系（AQF）内容清楚地表明，职业教育层级在高等专科层级及其以下。

模块一 职业教育基本理论与制度<br>一 职业教育的本质属性<br>二 职业教育体系改革发展目标<br>三 构建中高职衔接的职业教育体系<br>四 劳动力市场体系与职业教育体系互动机制的构建<br>五 国际职业教育法比较<br><br>模块二 职业教育课程与教学改革<br>一 论职业导向的职业技术课程开发模式<br>二 从澳大利亚培训包看我国职教课程改革<br>三 以职业资格证书为导向改革我国职教课程<br>四 部分国家职教教学内容改革新动向及对我国职教课程改革新启示<br>五 部分国家近年来职业教育教学改革新动向<br>六 论职业教育教学方法分类<br><br>模块三 职教教师专业化<br>一 对我国职教师职业化现状若干认识<br>二 职教教师职业<br>三 对我国职教教师专业若干问题的反思<br>四 职业教育教师资格<br>五 职业教育教师标准<br>六 关于我国职教教师队伍建设的若干思考<br>七 国际职教教师队伍建设启示<br><br>模块四 若干国家职业教育历史走向及中外职业教育合作办学<br>一 若干国家职业教育历史<br>二 若干国家世界职业教育发展走向<br>三 中外职业教育合作办学<br>参考文献