如今在基础教育阶段所大力提倡的“个性化自主阅读”，有多大程度是符合中学生阅读的真实状态，值得调查研究。一篇课文真有那么多的“意义”，学生真有可能产生那么多的“个性化”见解吗？它们都是有价值的吗？都值得肯定吗？现在的语文课让人忧虑的是“意义”太少，还是“意义”模糊？是“个性解读”太缺乏，还是“共性解读”太肤浅？
许多教条的做法，令他痛心疾首。他说：连一个哈姆雷特还没有弄清，就弄什么一千个！他的这个说法，不仅有经验的意义，而且有理论的意义。一千个哈姆雷特，既是一种跨国界的、跨历史的概括，也是对众多“理想读者”的提示。但，不管是什么时代、什么国度、什么样的读者，其首要任务，就是读懂哈姆雷特，歪曲的哈姆雷特就不是哈姆雷特了。在阅读理论上，读者主体不是绝对的，作者主体也不是绝对的，它们都要受到文本主体（共同视域）的制约。读者的多元对话，是相对于一元霸权而言的。一元尚未弄通，何来形成霸权？妄求多元，其结果是一元不元。在这方面的混淆，造成的直接后果就是风靡全国的语文课堂上的空对空的无效对话。说到痛切处，他甚至有点疾言厉色了：
任何教学方法的选择，都不能脱离具体施教的环境条件。如果今天请孔夫子来上语文课，他能够像“侍坐章”那样的上法吗？他老先生恐怕非得煞费苦心考虑组织教学不可。也就是说，举国皆然的班级授课制，天然地要受到时、地、人的条件限制，这几乎是一个铁定的“框子”。无论你教什么和怎样教，都不能不顾及——四十五分钟的一节课，五六十平方米的一间教室，五六十个的学生群体，你只能在这被框定的舞台上活动，你不能成为“飞天”。四十五分钟能进行多少“自主探究”的活动？五六十平方米能组织多少像模像样的合作式的学习讨论？五六十个，甚至多至六七十个学生，能够个个都加入“对话”的行列吗？在国外，班生数在三十个之内才适合语言教学，在小学，人数就还要减半，这才能进行对话，教师也自然会乐意选择对话教学。专家们可以坐在交椅上，指导说“你们应该做什么，怎么做”，可是站在讲台上的教师呢？他们总是不得不考虑“只能做什么，怎么做”。非不为也，乃不能也，我们不是常听见语文教师这样抱怨吗？什么是“对话”？非得你一言我一语，才叫做对话吗？无论是开口说话，还是闭口倾听，只要有交流存在，有声无声都应该是对话。如果认可这一点，那么一节课从头到尾，只由教师用启发式主讲，讲的内容合适，听得学生受用，理所当然应该视为成功的“对话”。我甚至认为语文能力的养成如果主要靠的是课外的“习得”，那么实际每周仅有三五个钟头的课内“学得”，就以接受性学习为主，又有什么不可以呢？这个“接受”当然不是灌输式的，而是在学生自习的基础上的指导和传授。不考虑目的和需要，为“对话”而“对话”，满堂问答，热热闹闹，甚至连教师只能讲十分钟都规定了下来，这种教法与其说是贯彻新课标，不如说是对“教学相长”、“师生互动”的歪曲和糟践。
陈日亮这样的义无反顾，应该是中国语文界和北欧模式教学理论和方法的真正的对话。低水平的假对话，之所以能风行一时，还与某些形式的豪华包装，如多媒体，如学生表演等等有关。如此等等的形式花样，就把不称职教师的主体掩盖了。对此，陈日亮曾经不止一次发出呼喊：不少教师离开了这些花样，就不知道怎么教书了。他曾经把能不能将文本一堂课讲到底，作为考核年青教师的一个准则。可惜的是，这样最低的要求，却并不是很多年青教师都过得了关的。他的这个说法和做法，不仅有实践意义而且有理论意义。因为对话，是一种学术话语，和日常用语的直接问答有不尽相同的内涵。在学术上的对话具有隐喻意义，并不限于直接问答。我们常说，阅读就是与文本对话，与作者对话，就是在隐喻的思想交流意义上说的。按美国演讲学，演说是一种交流，这里包含有声语言，也包括无声的躯体语言（表情、动作、笑声、鼓掌、沉思）。课堂教学当然是师生的平等交流，既有直接简短问答之意，又有无声的心领神会。就像读书一样，在这个时间段，你就是读，一言不发，读的过程中评价，质疑，虽然是无声的，但和日后在某一场合发表高见一样都是学术意义上的对话。一个教师，在一堂课上，从头到尾讲到底，讲得很有启发性，表情、身体和其他暗示，学生明白了，有感应了，也就是精彩的对话。
表面上看来，这是由于对学术话语的误解，是知识水平的局限，实际上，弄清这样的误解，有时并不需要学术语言，只要凭着经验就能纠正许多谬误。反对满堂灌，反到老师讲不了一堂完整的课，荒谬至于此，还要举着改革的神圣大旗，实在是许多不会教书的人装腔作势，借以吓人，其结果是吓唬了自己。
陈日亮先生的这本书，是他四十多年教育生命的结晶，内容十分丰厚，我才概述了他的一个方面的观念，已经花了这么多的篇幅。活到这份为人写序的年纪，所患者乃唠叨，实在不好意思写下去了。为了不致太片面，在此简略地声明一下，陈先生丰富的教学思想，至少还有好几个方面，如他的作文教学，他的亲自“下水”等等方面，都是我们福建语文界乃至全国语文界应该认真研究、推广，加以普及的；值得拿出来作为本钱，用来和西方，尤其是北欧的母语教学对话的。
我这里用了一个比较俗气的词语：本钱。但是，我想只有这个词语对目前的许多误解才有冲击力。我们讲了这么多年的教学改革，改来改去，只是在方法上，观念上。滔滔不绝的演说，大块的文章，挟着行政的强制性的浩大声势，作倾盆大雨式的宣教，以为这就是教改的全部内涵。这里隐藏着一种危险的误解：以为解决了方法和观念问题教师就有了水准，教师就有了改革的本钱。其实，方法和观念的改变，只是教学改革的启蒙，教师水准的提高需要一个漫长的历史时期。改革以前的弊端不仅仅是方法和观念问题。具体来说，并不仅仅是满堂灌问题。满堂灌之所以要不得，原因在于其所灌的内容僵化，如果内容深邃，就是灌一下又有何妨？我们这些人，就是被有水平的大师灌出来的。大师们并没有为我们搞什么对话，我们不是一样也成才了吗？当然，他们如果采取对话的方式，可能会好一点。但是，也不排除另一种可能，那就是反而差一点。因为，为了等待一些比较弱的同学跟上来，不得不放慢速度。我在高中英文课堂上，就碰到这样的痛苦。一些从北方来的同学对英文一窍不通，教师非常好心，耐心地等待他们的理解。提问，答不出；启发，还是答不出。冷场，冷场，冷场。从南方学校升上来的，就白白地在浪费青春。如果当时他不等，因为他们既然连英语字母都记不全，而我们却已经在读小说《最后一课》、《项链》了，在这种情况下，等也是白等。如果就一往无前，老师就对我们这些人快速灌输，效率不知要提高多少倍。对话是一种教学方式，像一切优良的方式一样，必然蕴藏着局限。对话的局限，就是没有质量，空对空，没有深度，从平面到平面的滑行。当在对话苦于平面滑行的时候，灌输一下，是打破僵局，在层次上深化的一种必要措施。在某种比较深奥的地方，不能指望学生能从有限的经验自发地上升为系统的理论。绝对地胆怯于灌，就可能成为学生自发性，甚至是无理取闹，胡搅蛮缠的尾巴。不管是帮助学生从经验上升为理性，还是作理论的演绎，教师都是要有本钱的。这个本钱就是高于学生的素养。盲目迷信所谓平等对话，就会产生一种可怕的风气，把教师降低到学生的水平，让教师做无本钱的生意。
许多所谓示范课之所以失败，就是因为教师并没有拿出多少比学生更高明的见解来。这就造成了一种普遍的感觉，语文课，上和不上一个样。
这种多年的弊端，可谓积重难返，许多有识之士，为之痛心疾首。对于这一点，我和陈日亮都从理论上进行过思考。我在《名作细读》的序言中提出了一个观念，那就是语文教学与数理化英语课程根本不同。在数理化英语课堂上，学生对于课本和教材，不可能充分理解，其中有许多不懂需要教师作阐释。学生的认知过程是，从不懂到懂，从未知到已知。而语文课则不然。到了初中，课本上即使有少量生字，学生也可以从注解、从字典上得到解答。学生的感觉是全都懂了，没有什么不理解的。此时，教师上课的任务是什么呢？一般教师往往把学生已经理解了的，已经明白了的，或者理解起来没有难度的，用少慢差费的方式讲述一番，这就不能不引起学生的厌烦。我提出教师应该从文字上已经没有问题的地方提出深层次的问题来，作出相当警策的、开放性的阐释，因而，我在许多文章中，反复强调教师的主体性。这种主体性不仅仅是个性自觉的愿望，而且是建立在个体素养和修养的深厚基础上的。
教师水平不高，不能适应改革的要求，这是当前无可回避的现状。我不赞成一味责难中学教师，这是因为，中学教师文本分析能力不足，是大学文本分析水准普遍低下造成的。首先应该遭到责难的是大学教师，当然也包括我在内。为此我才花了几年的工夫写了《名作细读》，目前出版的还只是第一本。第二本，已经写成，第三本正在完成之中。总共一百万字。但是，这也不等于说中学教师就没有可以责备的地方。我以为，最令人无奈的是，不少中学教师缺乏阅读、研究、写作的兴趣。说得粗暴一点，就是不求上进。而陈日亮的可贵之处，就在于他数十年地坚持阅读、研究、写作。不少中学教师，连各种各样的文本分析的文章都懒得翻阅，一味依赖网络上的教案。我问他们为什么，有一个正在修读教育硕士学位的女教师告诉我，那样太花时间了。阅读文本分析的文章，常常要花去四个多小时，而照搬教案，只要半个小时，最多一个小时。我不免大为惊讶。四个多小时，这算什么多呀，我们备课，一堂课往往要准备两三天。她说，你们课时少呀。我说你每周多少课时？
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当前的任务是不能满足于喊喊观念方法等等口号，而应该多做陈日亮这样的草根的工作。
——孙绍振
陈老师是语文教育默默坚守者与探索者的一个代表，一个典型。他的最大特点，也是最可贵之处在于，他不“保守”，又绝不“趋时”。跳出了语文教育观念的“两极对立”的模式，他对语文教育和教育改革的思考，就具有了特殊的意义和价值，特别是当人们冷静下来，面对语文教育的真实问题时，就会更感到他的清醒之可贵。
——钱理群