从汉语传播的局面来看，地域已经不再是汉语国际传播的唯一决定性因素。目前，中国周边以外的国家对汉语也越来越有兴趣和需求。因此，汉语的传播要改变以地域为局限的传统观念，积极扩展到更多有需求的地方，推进汉语的全方位、多地区的传播新局面。事实上，当前汉语传播的这种局面已经开始出现。汉语传播的主要媒介—孔子学院，已经在亚洲以外的其他地区受到欢迎并被需要。除此之外，汉语国际传播还呈现出一种新的态势，这主要体现在以下两个方面。
　　一是汉语传播渠道的丰富和扩展。在早期的汉语国际传播中，主要依靠传统的民间和媒体的渠道。后期，随着中国的综合国力不断增强，汉语传播渠道日益多样，并得到社会各界广泛的关注，更多企业、社会团体等组织积极参与到汉语国际教育事业发展中。未来，汉语的传播渠道将会愈加丰富，形成多方位传播新格局，从而为推进汉语国际化的多元发展提供支持。这种支持不仅得益于汉语传播渠道的丰富和扩展，也离不开当今科学技术对汉语传播的保障。
　　二是科学技术的进步以及传播工具的不断更新。在传统的汉语传播途径中，主要依靠的是纸笔书面传播以及人与人之间的口耳相传。传统的传播媒介在现代科技的发展之下发生了革命性的变化，逐步朝向信息化、数字化的方向发展，从而进一步打破了时间和空间的局限，为汉语国际传播创造了更加有利的条件，加速了汉语国际推广的进度。在这样的传播形态下，汉语在走向国际市场的过程中，取得了丰硕的成果。2018年以来，汉语教育数字化建设成为汉语国际教育事业发展的核心项目之一。如何通过数字化建设提升汉语国际教育质量，对加速汉语国际推广和中华文化传播具有重要意义。通过数字化建设可获得汉语学习者的庞大数据，进而形成数据资产，这无论是对汉语国际教育还是文化传播的未来发展，均具有重要的战略价值；在大数据、云计算、移动互联网及人工智能等技术的支持下，中外语言交流合作中心与孔子学院以及孔子学院之间的资源实现了更大程度的共建共享，面对不同对象可以提供个性化服务，进而实现自适应、个性化的汉语学习；通过数字化建设，实现多领域、多主体的协同共赢，共建中华文化传播生态圈。对此，中外语言交流合作中心构建了创新型业务，以现有的教育教学业务系统为基础，引入现代信息技术如大数据、云计算、人工智能等，打造智能化宣传、教学、学习、考试、评价、管理、服务于一体化的教学管理服务体系。
　　二、汉语国际教育的定义析释
　　汉语国际教育词义的渊源可以追溯至2007年初。2004年底，时任国家汉办主任许琳，上任不久就重启设置汉语国际推广的硕士学位工作。国家汉办吸取申请专业硕士学位的一般经验，两条腿走路：一方面请有关高校撰写申请报告，另一方面请一些学校试办相关专业。不少学校积极响应，多是原本就设有教育专业的学校，专业名称大多为“汉语国际推广”。2006年底，中山大学决定在相关专业试招硕士研究生。中山大学国际交流学院呈报给研究生院的学位名称是“汉语国际教学”。经专家论证，中山大学研究生院最终决定使用“汉语国际教育”的名称。由于中山大学没有教育学一级学科博士点，该学位点挂在“中国语言文学”一级学科之下，用“科学学位”的指标，办实质内容的“专业学位”，称为“类专业学位”。中山大学2007年初的硕士研究生招生通知中首次出现“汉语国际教育”名称。比国务院学位委员会办公室（简称“国务院学位办”）提出汉语国际教育早大约两个月。 2007年3月30日，国务院学位委员会第二十三次会议审议通过了《汉语国际教育硕士专业学位设置方案》。该方案明确提出：“为提高我国汉语国际推广能力，加快汉语走向世界，改革和完善对外汉语教学专门人才培养体系，培养适应汉语国际推广新形势需要的国内外从事汉语作为第二语言/外语教学和传播中华文化的专门人才，决定在我国设置汉语国际教育硕士专业学位。”
　　同时，在“汉语国际教育”界定方面，该方案的界定更加清晰，即“‘汉语国际教育’是指面向海外母语非汉语者的汉语教学”。“定名为‘汉语国际教育’，既能体现‘汉语加快走向世界’的内涵，又有别于国内双语教学中的汉语教育，还可避免‘推广’一词可能引发的负面影响。” 从广义上看，汉语国际教育包含了国际汉语教师培养、汉语国际教学、中华文化推广等内容，是汉语国际人才培养的重要组成部分，既包括在国内从事汉语国际教育的人才培养工作，也包括海外的汉语国际教育工作。从狭义上看，汉语国际教育是指面向海外的母语非汉语者的汉语教学。
　　汉语国际教育的英文为“teaching Chinese to speakers of other languages”（TCSOL）。国内学者对TCSOL的定义持不同的解释或者说对其对应的中文翻译持不同看法。从英文字面上看，“teaching Chinese to speakers of other languages”主要是对非母语者的汉语教育。当然，为了区别于对国内其他民族的母语非汉语者的教学，官方翻译为“汉语国际教育”。在这里，teaching一词对应的是“教育”一词而非“教学”一词。换言之，汉语国际教育的内涵远超“汉语国际教学”，21世纪汉语国际教育的发展赋予其新的内涵和战略定位。只有清晰地把握汉语国际教育的基本内涵，才能更好地践行“汉语国际教育”事业，从而促进中国软实力的提升。本书认为，应从以下几个方面来对汉语国际教育的内涵进行分析和厘定。
　　第一，汉语国际教育的教学对象是“海外的母语非汉语者”，即“海外”的汉语学习者。对“海外”一词的理解，这里可与“国外”一词做等同理解。因此，汉语国际教育的对象具有国家主体性。例如，以中国为主体，那么非中国的国家和地区就是属于海外的范畴。因此，汉语国际教育面向海外的理念就是面向非中国的地区。从汉语国际教育的动作发出主体来看，这一动作的发出者是中国，换句话说，汉语国际教育的主体是中国这一特定主体，只有由中国这一特定主体对“来自非中国的国家和地区的母语非汉语者”所进行的汉语教学活动才能称为汉语国际教育。
　　从发生地而言，汉语国际教学活动既可以在中国国内，也可以在国外。在汉语国际教育实践中，个人并不能代表国家来发起汉语国际教育，在国内从事汉语国际教育工作的教师需要具有国家认定的国际中文教师资格，经过中外语言交流合作中心授权。不过，海外的汉语国际教育工作，无须中外语言交流合作中心授权。从广义来说，在世界各地进行汉语教育和中华文化传播工作的汉语教育者都可以归为汉语国际教育主体的组成部分。
　　第二，从汉语国际教育的教学层面来确定汉语国际教育的层次。根据传统的定义，所谓的教学即教师面向学生传授知识和技能的过程。同样地，汉语国际教育则是指面向海外的母语非汉语者的汉语教学，是以汉语教学为核心的人才培养活动。在教学的整个过程中涉及多方面的问题，比如涉及总体的目标设计、教材的编写以及教学的组织形式等。同时，在教学过程中也要明确汉语国际教育的类型、层次，并针对不同的国家、地区确定不同层次的总体设计、教材的编写和选用、教学时间的长短以及考试的方式等。例如，从汉语国际教育的具体实践来看，其中的教学不但要包括基础的短期汉语识字和汉语应用教学，还要涉及高等学校的领域。“不但有一般的进修学习，还有强化教学；不但有一般的汉语教学，还有职业汉语教学；不但有低层次的汉语学习，还有高层次的汉语（文）研究；不但有班级授课制的汉语国际教育，还有‘一对一’的汉语教学辅导；等等。”
　　第三，从汉语国际教育的目标来看，虽然汉语国际教育的核心是对外汉语教学，但它不等同于“对外汉语教学”。从实施主体的角度来看，对外汉语教学和汉语国际教育的主体既有相同点也有差异点。对外汉语教学以国内有关教育教学机构为主，但汉语国际教育除了在国内开设针对来华留学生的汉语教育外，还有越来越多的设于国外的机构，以及国外相关学校与社会组织等机构的参与，如孔子学院和孔子课堂。由此，不管是对外汉语教学还是汉语国际教育，其实施主体的共同点是以国内高校为载体。但是，两者也有一定的差异。随着汉语国际教育事业的高质量可持续发展，国外机构是未来汉语国际教育实施的主体阵地。汉语国际教育比对外汉语教学的施教范围更广，不局限于教学层面而在整个“大汉语”“大教育”的范畴中。对汉语国际教育来说，教学形式和教学层次更加宽松，可以通过孔子学院、孔子课堂等多种机构进行汉语教学，且其作为一门学科，更多地属于有组织的正规学校教育。因此，汉语国际教育在教学内容、教学形式以及教学层次上有更加严格的组织和规范。从汉语国际教育与对外汉语教学的名称确立实践来看，汉语国际教育是2007年在中国语言推广战略实施的背景下出现的，而对外汉语教学的表述则是在中国改革开放后来华留学生教育事业不断恢复和发展的背景下提出的，其确立的时间要远远早于汉语国际教育。从汉语国际教育与对外汉语教学设立的名称来看，汉语国际教育的英语为teaching Chinese to speakers of other languages，而对外汉语教学则为teaching Chinese to foreigners。二者名称的不同，也反映了汉语国际教育从教学到教育内涵的差异。
　　三、汉语国际教育的学科定位