导论
一、交往：大学课堂生活的新视界
大学教育是中小学教育之后的专业教育，在人的发展中扮演着不可或缺的重要角色，对社会发展也具有重要影响。大学教育依然具有学校教育的基本性质，要遵循基本的教育教学规律，但大学教学与中小学教学又有所不同，它具有自身的一些特点。潘懋元先生将大学教学的特点概括为三点：“**，在教学中认识世界和改造世界相统一；第二，在教学中认识已知与探索未知相统一；第三，在教学中认识的综合性与专业性相统一。” 并且，大学的教学对象大多是处于青春期的年轻人，这个年龄阶段的大学生有其独特的身心发展特征，大学阶段是他们逐步从依赖走向独立、进入成人社会的关键时期，在个体一生发展中占有重要地位。此外，大学教师要在教学和科研中实现自己的专业发展。大学课堂作为学校教育教学的主阵地及师生体验美好学校生活的主要时空，是大学教师实现自身专业发展的主要场所，大学课堂生活质量不仅直接影响学生和教师的成长与发展，同时还对社会的未来发展具有潜在的重要价值。因此，提高大学课堂生活质量是一个需要解决的实际问题，是一个关系到大学生活世界的现实问题，更是一个关系到大学精神实现的关键问题。特别是在我国高等教育规模迅速扩张的背景下，对这一问题进行深入探讨具有迫切的现实需要。
本书以交往视角去研究大学课堂生活的基本判断是在大学课堂中，教与学的关系为“知不足”“知困”的统一，实质是“知不足然后能自反”“知困然后能自强”。师生在大学课堂生活交往中获得共同发展是大学课堂生活的基本目的，而要达到这个目的，基本途径就是要了解“学者有四失”，使“教者必知之”，从而提高教育品质；实现“教学相长”，进而改变学校教育生态；让大学洋溢着丰富多彩的生活气息，最终实现教育的终极目的。
那么，置身于新时代的大学课堂生活是否体现了教育的本质？是否实现了大学精神？ 本书将对这些问题进行探究。
（一）对理想的课堂生活的追问
走进教育的日常生活是当下教育理论研究的共识。教育研究走到今天依然处于“尴尬”“困境”等被言说与批评的境地，无论是理论界有关教育本质属性的大讨论 ，还是一线实践领域与教育理论之间的脱节、滞后等矛盾，我们需要将这些纷争悬置起来，回到教育的原点，回到教育的日常生活中探寻教育本质。
教育的日常生活的主要场所是学校，而学校日常生活的主阵地在课堂。课堂是学校最常见也是最细小的组织形态，作为学校的核心工作，教学基本上都在课堂中进行；作为教师，每天的工作基本都围绕课堂展开；作为学生，课堂生活是其学校生活的主要部分，他们在校期间的大多时光是在课堂度过的。尤其在学前教育日益被重视、九年义务教育基本普及、高等教育逐渐走向大众化的今天，可以说课堂生活陪伴我们从一个孩童走过幼年、少年甚至是青年。自踏进学校大门的那一刻起，课堂生活就成为我们生命中不可或缺的一部分，课堂是我们离开家庭进入学校这个教育组织后的主要生活场所。从这个意义上说，课堂生活不仅关乎个人（包括学生和教师）的身心健康发展，而且也影响个人在每个阶段的学校生活品质，乃至影响学校的教育质量。因此，作为教育者，我们必须追问：什么样的课堂生活才能使学校中的每个人都健康发展？换言之，如何才能真正实现理想的课堂生活？
“如果一种生活是人类行动能力所能够实现的，那么就是一种可能生活。” 如果一种课堂生活通过师生共同的实践活动能够实现，那么它便是一种可能的课堂生活。但问题在于，可能的课堂生活并不等于我们所要寻找的理想的课堂生活。理想的课堂生活是课堂中的主体通过自由、自觉的实践活动而实现的，是一个总体上让师生都满意的生活状态和秩序的集合，这种课堂拥有无限的可能性，但最为重要的是—它是教育活动的核心追求在教学活动中的真实反映。因此，理想的课堂生活并不是一个抽象的概念，而是通过分析教育的本质属性能够把握的实践活动。至此，我们发现，若要通过课堂生活展现美好的学校生活及可能的教育生活，就需要我们从教育本质开始，一步步进行探寻。
（二）对教育本质的探寻
“教育是什么”和“什么是教育”一直是教育领域的重大话题。前者注重从教育的内涵揭示教育本质；后者侧重讨论教育的外延，是教育内涵反映的本质属性之对象的总和，即指教育对象的范围。从教育理想与教育现实的角度来讲，“教育是什么”蕴含着人们对理想教育的追寻，而“什么是教育”则是对教育现实的实践与反思。对这两个问题的回答相互交织，共同指向教育本质。
从词源分析来看，在古汉语中，“教”和“育”最开始是两个不同的词，是分开使用和解释的。东汉许慎的《说文解字》载：“教，上所施，下所效也。从攴，从孝。”“育，养子使作善也。”后有学者对甲骨文中“教”字的写法做了分析，“攴”“孝”指教学内容、教学对象、教学手段等，“學”字上面的“爻”最初指数字，后引申为学习一切事物。 也有学者认为“攴”的意思是教师手拿一根棍子，教学生如何摆弄算筹，如果学生摆弄错了或懒惰了，则会被老师惩罚。 在西方，“教育”一词最初由希腊语演变为拉丁语“educar”，并逐渐分化为英语、法语、德语等不同语种中的词汇及释义。在拉丁语中，前缀“e”意为“出”（out），“ducatus”意为“引导”。后来英语中的“education”一词意为“把 引导出来”。所以，在西方的词源分析中，“教育”被释义为“把受教育者内在的，诸如天资、禀赋、能力、知识、智慧、美德等引导出来” 。从词源分析来看，中西方最初对“教育”的理解有较大差异：西方侧重将教育理解为通过适当的方式、方法、途径、媒介、手段，将儿童内在的潜力、天资、禀赋、知识、能力、智慧、美德引导出来的过程；东方侧重将教育理解为在教育者的监管及督促下，儿童学习外在于自己的知识、技能、美德等。虽然我国古代也有孔子等教育思想家提出“学、思、行结合”，“不愤不启、不悱不发”，“因材施教”等教育主张，但我们的传统文化多强调从上而下、由外及内、统一等观念。认识指导行为，中西方教育观念的不同导致中西方在教育、教学观念和行为上存在一些差异。
任何一个词语存在于特定的文化之中，都有其特定的内涵，如果仅从词源角度进行解读，无法完全认识教育的本质属性，还需要通过梳理古今中外思想家、哲学家、教育家对教育本质的讨论，才能较为全面地把握教育的本真意涵。
自有人便有教育，教育与人的生活天然同构。受制于手段的有限性，人类早期的生产、生活经验都是通过人们之间的口耳相传延续下来的，田间地头、庠序等场所是天然的“课堂”。此时，人们对教育的认识主要停留在经验和习俗水平，还没有形成系统的理性认识，对教育的一些认识主要散见于一些哲学家、思想家，如中国的孔子、孟子、朱熹以及西方的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、昆体良等的哲学及思想著作中。这些思想家的共同之处在于他们还未对教育做出一个较为理性、系统的认识或解释，但这并不遮蔽他们对教育的深刻洞见。例如，孔子的“愤启悱发”和苏格拉底的“产婆术”就是让学习者在面对面的情境中，通过对问题原点的不断追问做出积极的、主动的回应，从而得出对这个问题的理解。孔子及苏格拉底的教育思想体现了教育的本真，揭示了教育是有目的地影响人身心发展的实践活动的内涵与本质。近代的教育学家则注重从教育与生活的联系出发来探讨教育的本质。例如，夸美纽斯在《大教学论》中并没有直接给“教育”下定义，他认为，“知识、德性与虔信的种子是天生在我们身上的；但是实际的知识、德性与虔信却没有这样给我们。这是应该从祈祷，从教育，从行动去取得的。只有受过恰当的教育之后，人才能成为一个人” 。如果抛开其中的宗教色彩，夸美纽斯对教育的这种解释隐含了这样一种思想：人的各种天赋、潜能等这些“种子”可以通过教育来促其发芽、成长。19世纪末20世纪初，进步主义教育运动的倡导者杜威在《民主主义与教育》中提出了对“教育”的解释。杜威认为，教育并不是强制儿童静坐听讲和闭门读书，教育就是对生活、生长和经验的改造，并提出了“教育无目的论”。杜威追求的是教育过程中内在的目的，这个目的就是“生长”，而“生长是生活的特征，所以教育就是不断生长；在它自身以外，没有别的目的。学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度” 。德国存在主义哲学家雅斯贝尔斯在分析了训练、教育和纪律及交往三者的主要区别后提出：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。” 在我国，陶行知在杜威“生活教育理论”的基础上提出了“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”的教育主张，他指出“生活教育是生活所原有、生活所自营、生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义” 。在后期的发展中，我国的一些学者多从广义和狭义两个方面对教育做出界定 ，但这些界定多强调从社会的角度或教育者的角度出发，强调教育的社会功能及教育者的地位，无论是广义的教育还是狭义的学校教育，受教育者始终处于被动地位。至20世纪七八十年代，于光远和顾明远在教育领域引发了一场有关教育本质问题的大讨论 ，在这场讨论中，学生在教育中的主体地位逐渐被认可，各家的言说与争鸣不但冲击了以往对教育的传统理解和认识，也带来了思想的解放和学术的解放。20世纪90年代，叶澜提出“教育的形态起源于人与人之间的交往” ，认为“教育本质上是一种特殊的交往活动。教育活动的本质是在特殊的交往活动中有目的地使社会对学习者的发展要求，向学习者的现实发展转化，使学生的多种潜在发展可能向现实发展转化” 。1994年，叶澜带领团队启动了“新基础教育”的探索研究，以追求真实的生命成长为价值取向，对教育做出了新解释：“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种教育事业。” 2004年，在对“新基础教育”探索和研究的基础上，叶澜及其团队创建了“生命?实践”教育学派，并深入上海市、江苏省常州市等地的中小学课堂展开合作研究，与当地的学校、教师组成“共生体”，在回归与突破中实践着“生命?实践”教育学：属人的、为人的、具有人的生命气息和实践泥土芳香的教育学。 20世纪90年代以后，教育领域还有一些学者就“教育是什么”提出了自己的观点。例如，胡德海先生提出：“教育是人类特有的文化传递形式，教育是与人类俱来的。” 项贤明在其著作《泛教育论—广义教育学的初步探索》中提出：“教育是作为主体的人在共同的社会生活过程中开发、占有和消化人的发展资源，从而生成特定的、完整的、社会的个人之过程。” 鲁洁认为，“教育的原点是育人，教育的根本要旨就是为了促进人的发展” 。从以上学者的观点中我们可以看出，学界对教育本质的理解逐渐趋向于对人的关注，强调教育是以“人”为原点和终点的，是一种对人的有意识的影响活动。联合国教育、科学及文化组织（简称“联合国教科文组织”）先后三次对“教育”做出了界定。例如，在《国际教育标准分类》中对“教育”的定义是：“教育不是广义的一切教育活动，而是有组织、有目的地传授知识的工作。” 国际21世纪教育委员会提交的教育研究报告中指出：“教育的基本作用，似乎比任何时候都更在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由。” 近年来，教育回归生活的理念被重提，人们开始关注教育如何在人的生命、生活过程中通过相互影响实现“成人”。
至此，中西方理论界开始重视教育对人的价值，认同教育是为人、育人和成人的，强调教育的本质是有意识地促进人的身心健康全面发展。我们知道，人是一种开放的存在，每个人都存在于与大自然、社会及他人共生、交往的关系之中。人的生活实践是在与他人、他物的交往中进行的，在实践的步步推进和交往的丰富与扩大中，人的知识不断丰富，能力不断提高，智慧不断提升，人在这一过程中不断发展。人是教育的对象，在人的成长及发展这条主线
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