第1章 教育语言学的学科新论
1.1 内涵与外延新论
1.1.1 学科内涵
1.1.2 学科外延
1.2 学科特征新论
1.2.1 语言学与教育有机结合
1.2.2 以问题为导向
1.2.3 以语言教学为核心
1.3 学科属性新论
1.3.1 适用语言学的属性
1.3.2 交叉学科性
1.4 学科兴起的推动力
1.4.1 对应用语言学的扬弃
1.4.2 语言学对教育的贡献
1.4.3 基于语言的学习理论的提出
1.4.4 教育学研究的语言转向
1.5 国际学界的发展现状
1.5.1 北美的研究
1.5.2 欧洲的研究
1.5.3 亚太的研究
1.5.4 评价
第2章 教育语言学的新理论
2.1 社会语言学视角的理论
2.1.1 学科内涵及理论模型
2.1.2 教育的语言障碍
2.1.3 教育语言学的语言观
2.1.4 语言习得的内涵与心理因素
2.1.5 语言教育目标与政策的社会语言学因素
2.1.6 评价
2.2 语言民族志视角的理论
2.2.1 教育中的语言问题
2.2.2 语言问题的进化根源
2.2.3 语言民族志的研究视角
2.2.4 言语社区交际模式对教育的影响
2.2.5 言语交际能力的研究与培养
2.2.6 评价
2.3 功能语言学视角的理论
2.3.1 教育语言学的内涵
2.3.2 个体发生视角的语言发展研究
2.3.3 系统发生视角的文化传承研究
2.3.4 语篇发生视角的教育话语研究
2.3.5 语言教学研究的系统功能路径
2.3.6 评价
2.4 社会文化视角的理论
2.4.1 理论背景概述
2.4.2 Vygotsky 与Halliday 理论的互补性
2.4.3 求知类型与求知模型
2.4.4 话语在求知与求学中的角色
2.4.5 最近发展区理论的新发展
2.4.6 评价
第3章 教育语言学的新方法
3.1 话语分析方法论
3.1.1 教育的符号性
3.1.2 教育话语的特性
3.1.3 教育话语与个体发展和社会传承的关系
3.1.4 教育话语分析的范围
3.1.5 教育话语分析的方法
3.1.6 评价
3.2 基于语类的行动研究方法
3.2.1 发展历程
3.2.2 语类化教学的理据
3.2.3 课程语类的分析与设计
3.2.4 教学法语类的设计
3.2.5 科学知识建构的分析
3.2.6 评价
3.3 社会语言学和民族志的方法
3.3.1 语言（教育）政策的研究方法
3.3.2 语言民族志的研究方法
3.3.3 评价
3.4 生态符号的研究方法
3.4.1 语言与教育研究的生态视角
3.4.2 生态与符号视角的统一
3.4.3 语言生态与学习
3.4.4 评价
第4章 教育语言学的新实践
4.1 社会语言学与语言民族志视角的研究实践
4.1.1 民族志视角下语言生态与多语教育研究的新模型
4.1.2 民族志视角下的多语生态与教育研究实践
4.1.3 语言政策规划与教育研究的新模型
4.1.4 学校领域的语言政策与教育研究实践
4.1.5 国家和政府领域的语言政策与教育研究实践
4.1.6 评价
4.2 功能语言学视角的教育语码研究实践
4.2.1 知识实践的合法化语码研究
4.2.2 SFL 与LCT 之间的合作
4.2.3 教育实践项目：“学科、知识与学校教育”项目
4.2.4 21 世纪主要研究成果
4.2.5 学术话语与教育话语研究实践
4.2.6 评价
4.3 联合国教科文组织“教育中的多语”项目实践
4.3.1 项目概述
4.3.2 多语环境对教育系统的挑战
4.3.3 语言与教育的准则性框架
4.3.4 语言与教育的指导方针
4.3.5 读写教育实践
4.3.6 评价
4.4 手册与丛书的研究实践
4.4.1 教育语言学手册
4.4.2 “教育语言学系列丛书”
4.4.3 “语言与教育百科全书”
4.4.4 “教育语言学：语言学的主要概念丛书”
4.5 主要学术期刊的研究实践
4.5.1 《教育语言学工作论文集》
4.5.2 《语言与教育》
4.5.3 《语言学与教育》
4.5.4 《语言、身份与教育杂志》
4.5.5 《国际双语教育与双语主义杂志》
4.5.6 其他语言与教育研究期刊
第5章 教育语言学的本土化、范式与展望
5.1 学科的本土化
5.1.1 学科理论研究与学科建设
5.1.2 语言教学视角的研究实践
5.1.3 普通语言学视角的研究实践
5.1.4 社会语言学视角的研究实践
5.1.5 教育学界的研究实践
5.1.6 评价
5.2 当前主要研究范式
5.2.1 语言教学的范式
5.2.2 普通语言学的范式
5.2.3 社会语言学的范式
5.2.4 解释学的范式
5.2.5 评价
5.3 未来研究展望
参考文献
术语表
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