苏强，教育学博士、研究员。现任职温州医科大学高等教育研究所，兼任全国课程学术委员会常务理事。主持国家社科基金教育学项目2项；在《教育研究》发表论文8篇，在《高等教育研究》《课程·教材·教法》《高等工程教育研究》等期刊发表论文20余篇，其中被《新华文摘》《中国社会科学文摘》全文转摘3篇；政策建议7次获得党和国家领导人的重要批示或被教育部采纳；获得温州市哲学社会科学优秀成果奖一等奖、浙江省教学成果奖二等奖等奖项。

　　退一步说，即便专家所讲的理论有价值，但用来指导实践则需要更多的专业支撑。有研究显示：“教师现在普遍觉得缺少这种支撑，非常希望这种专业支撑能进入学校”；“认为缺少专业支持是影响新课程实施的不利条件之一”，并认为“专业支持的来源主要是教研员和各层次的专家”。但是“仅有5%的教师经常得到专家的指导，而近20%的教师只能得到教研员的指导”。缺乏课程观的技术层面的方法论支持，是教师的课程实践出现偏差的主要原因。比如，在教学过程中，教师将“自主学习”变成为“自由学习”、“合作学习”变成为“小组讨论”、“探究式学习”变成为“自发式学习”，等等。这样，产生“形似而神不似”的形式化问题也就不足为奇了。

　　事实上，课程观转型是一个系统工程，它不仅牵制于文化历史与社会条件，还受到研究者或教师对其内涵的理解及实践运作的影响，而技术支持是实践运作的保障。在课程观转型的技术方略层面，我们更多的是倚重国外相关理论与理念的移植及借鉴。当然，这也为我国中小学教师课程观转型提供了方法论参照。但是，“重移植、薄内化、轻适应”也是一直困扰着课程观转型的严肃问题。吕达先生指出，在基础教育课程、教材与教学改革中，既要敢于创新，又要善于创新。一是要以史为鉴，而不能割断历史。二是要洋为中用，只有这样，才能真正吸收或借鉴世界文明的一切优秀成果，既不闭目塞听、盲目排斥，又不生搬硬套，穿靴戴帽。据此，我们应该思考的是：课程观转型的核心问题是什么，这些问题生发的机理为何，解决这些问题需要提供哪些技术方略支持。

　　二 发展性课程观：课程价值取向的必然选择

　　走出课程观转型的困境，明确课程观转型主题首当其冲，而发展性课程观是其题中之意。发展性课程观含义非常丰富，既可以从时间的维度阐述，也可以从空间的维度阐述。所谓时间的维度，就是要处理好过去、现在和未来的关系。教育从根本上说是培养什么样的人、怎么样培养人的事业。在这里，教师的关键作用是显而易见的。教师必须用发展性课程观来解决好滞后性与前瞻性的矛盾，时间的有限性与知识的无限性的矛盾，处理好传统与现代、继承借鉴与开拓创新的关系，处理好教书与育人的关系。所谓空间的维度，就是要处理好理想课程、官方课程、领悟课程、运作课程、体验课程之间的关系。它们既是上层对下层起制约作用的关系，又是下层对上层可能起反作用的关系。

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导论 
一 问题的提出 
二 文献综述 
三 研究的意义 
四 研究的设计 
五 研究的创新 
第一章 教师课程观的理论分析 
第二章 课程价值取向的意蕴及历史谱系 
第三章 中小学教师课程观的实证调查与分析 
第四章 中小学教师课程观的实践转化 
第五章 发展性课程观：课程观转型的逻辑路向 
结束语 
附录1 中小学教师课程观的调查量表 
附录2 教师课程观的形成及其影响因素的访谈大纲 
参考文献 
后记