语文更应当是思维的工具
作为工具学科，语文不仅是语言的工具，更是思维的工具。因为文章的构成绝不仅仅是一大堆语言的胡乱堆砌，而是作者的某种思考的精心组织，只不过这种组织需要用语言将它表现出来而已。而语言就其实质而言，完全是思维的工具。因此，当一名语文老师把课文作为一种工具，对学生进行文章阅读与写作的规律性示范时，不应该仅仅考虑到语言分析与语言运用的示范，而且应当考虑到各种思维方法的分析与运用的示范。例如许多老师在教授《过秦论》时发现，按教学参考书的观点，课文《过秦论》中的‘‘仁义不施而攻守之势异也”这句话中的“而”字被分析成表因果关系的关联词，并据此认为前后两个部分所陈述的内容是互为因果关系的，即当理解成秦过之因乃不施仁义，从而导致攻守之势异也。教师若不容分说地将这结论灌输给学生，那么学生固然能囫囵吞枣地接受它，但有不同看法的学生，往往会因此而不敢见仁见智。其实对这句话，不少教师以为前后两个部分所陈述的内容也可理解为并列关系，即秦过之因有二：一为不施仁义；一为（不识）情况变了、攻守之势异也。可这样的看法如若简单地端给学生，他们的思维虽会活跃，但也不能够正确地求证，甚至会更加固执己见。因此，许多老师在帮助学生理解“仁义不施而攻守之势异也”这句话时，往往采取这样的办法，即引导学生读《过秦论》的中、下两个部分及其他书籍，以查考‘‘仁义不施而攻守之势异也”的准确含义。这样，学生既准确理解了文章，又得到了正确的读书方法与思维方法。
当然，思维方法的分析与运用并非轻而易举的事，但如果只是因为畏惧困难而放弃了思维方法的示范，那么，产生的结果将不仅仅是一种能力的失去，更多的则是在你传授了正确知识的同时，误导了一种错误的思维方法。而这种错误的思维方法一旦演化成了一种错误的思维定势，其结果将是十分可怕的。例如在教授鲁迅小说《药》时，对于夏瑜赴刑场时的景物描写的理解体会，有的老师在自己不曾仔细消化的情况下便直接套用某些评论文章的观点，逐字逐词逐句地揣摩分析该部分语言的象征意义。此种分析固然也得出了正确的结论，即“表现了当时社会浓重的白色恐怖气氛”，但它太过于侧重语言的字斟句酌，从而产生了某种不自觉的暗示，即大作家笔下的文字都具有不同寻常的内涵以及丰富的言外之意。教师的这种暗示，往往导致学生盲目地接受一种错误的思维方法，对名家的任何表达都充满了敬畏，都要费尽心思地去推测其言外之意，仿佛没有言外之意便非名家一般，从而放弃或不屑于对作者笔下的人、景、物、事作正常的常规分析。久而久之，这种错误的思维方法就会演化为一种错误的思维定势——无论何时何地，他都会将作品中的文字符号神秘化，将作者笔下的人物概念化。我就曾接触这样的一位学生，当他分析鲁迅小说《祝福》中的鲁四老爷吋，根本无视人物个体的生动性，完全将他概念化了。似乎鲁四老爷时时刻刻都意识到自己是地主阶级的人，每一开口、举手投足都要考虑本阶级的利益，即使在祥林嫂到其家做工被娘家人发现，要抓她回去时说的“可恶，然而……”这样一句先是出自自身利益的考虑、而后出自封建思想的潜意识的话，也被这位学生说成是包含着地主阶级对劳苦大众的险恶用心。在这样的思维定势下思考问题，学习语文，必然会产生一种无所适从的感觉，进而对语文学习产生潜意识的回避甚至拒绝。如果我们的学生对语文学习果真有了这样的潜意识，那我们的教学就是失败的，此时的教师的确是回天无力了，这绝对不是哪个教师愿意看到的。
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