3.子项模式。它是在对课程进行系统分析的基础上，首先构建一个基本模式，并以这个基本模式为母体，在基本模式允许的范围内，构建出隶属于基本模式之下的子项模式。对于一个具体的学校来说，不必自行构建基本模式，可以借助一个已经构建好的基本模式，并以此为根据构建子项模式。
正因为这种学科性质和学科特征，决定了课程理应表现出不同的风格和流派，只有在实现课程模式多元化的基础上，教学方法的多样化才有发展的必要性和可能性。
（三）贵在得法
课程模式设计的目的是为了保证其在不同条件类型的学校中推广，多种教学方法的变化与运用，可以根据学生的差异以及不同学科的特点，在课堂教学中得以检验。但我们不提倡照搬，在提倡设计课程模式和运用先进教学方法时，一定还要反对模式化、教学方法单一化的倾向。所谓模式化、教学方法单一化的倾向，是企图构建一个普遍适用的模式和方法；或是企图设计一个模式一种方法，不分时间条件地搬用到其他学校或课堂。模式化、教学方法单一化的倾向，是把课程课堂又一次地引向范式化和标准化，这和新课程标准提出的理念是格格不入的。根据这样的分析，我们既要承认构建模式化、教学方法多样化的必要，又要承认模式多元化、教学方法多样化的发展趋势。因此，固定不变的、放之四海而皆准的模式与方法是不存在的。可以想像，当我们不以固定模式与方法来指导课程实践之时，教师的主动性和创造性就能更加进一步地得到发挥。
教学模式、课程模式、教学方法三者之间是既有联系又有区别。如果说三者的共同点都是要解决为什么教、教什么、怎样教和如何评价四个问题的话，那么它的区别仅仅在于侧重点的不同，课程模式重点解决教什么；而教学模式与教学方法重点解决怎样教。
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