批判性思维是创新能力的重要基础。批判性思维教育是高校培养创新型人才的重要举措。随着生成式人工智能的迅猛发展，培养具备理性判断与*立思考能力的学生，已成为教育改革的时代课题。
　　《批判性思维的认知神经基础与教育》立足于认知科学、神经科学与教育学的交叉视角，系统地探讨批判性思维的认知神经机制及其教育干预路径。《批判性思维的认知神经基础与教育》内容涵盖批判性思维的含义、结构与评估方法，批判性思维的认知理论，批判性思维的认知基础，批判性思维的神经活动特征，批判性思维的认知干预，批判性思维的教学干预，以及高校批判性思维教学方法与效果等方面。《批判性思维的认知神经基础与教育》融合了批判性思维的认知神经科学成果，紧密结合教育教学实践，旨在为高校批判性思维教育提供科学依据与实践参考。

**章批判性思维的含义、结构与评估
　　批判性思维被视为体现学生*立思考、解决问题和参与社会的关键能力。在信息化时代，批判性思维既能帮助个体在纷繁复杂的环境中辩证地获取适当信息，也能帮助个体更好地学习与生活。在我国加快建设创新型国家、培养创新型人才的背景下，批判性思维作为创新人才的**要素，其重要性日益凸显。2021年，习近平总书记在中国科学院第二十次院士大会、中国工程院第十五次院士大会、中国科协第十次全国代表大会上指出：“要更加重视人才自主培养，更加重视科学精神、创新能力、批判性思维的培养培育。”这明确表明，培养高阶思维，特别是以批判性思维为代表的高阶思维，对国家实施人才强国战略至关重要。因此，批判性思维的重要性不仅在个体层面得到体现，更在社会层面对国家创新和进步产生积极而深远的影响。
　　本章从不同视角对批判性思维进行解读。**节分别从哲学、心理学和教育学的视角出发，全面总结和分析批判性思维的含义。通过深入挖掘这三个领域对批判性思维的贡献，更好地理解批判性思维的跨学科性质和在不同学科背景下的发展脉络。第二节概述批判性思维的主要结构成分，包括批判性思维的基本元素、关键特征，以及其在不同学科和生活场景中的具体体现。第三节简要介绍批判性思维的评估和测量方法，分析现有的评估工具、方法和标准，以及它们在不同背景下的适用性和局限性。
　　**节批判性思维的含义
　　“批判性思维”（critical thinking）一词的起源可以追溯到拉丁文criticus，意为“评论家”或“批评家”，同时与希腊文criterion相关，意为“标准”或“判断准则”（武宏志，2011）。尽管经过了多年的学术研究，对批判性思维仍然难以进行明确的定义。关于批判性思维的理解，哲学、心理学、教育学领域的学者都参与了讨论。
　　本节分别从哲学、心理学、教育学视角对批判性思维的含义进行阐述。
　　一、哲学视角
　　哲学家对批判性思维的理解，通常涉及对观念、论据和信仰的思考和审视。哲学家通过一系列尝试完善以探究和推理为特征的思维形式，包括理性主义、经验主义、实用主义等理论，以及形式逻辑和经验性的调查方法（Murphy et al.，2023）。批判性思维的历史*早可以追溯到苏格拉底、柏拉图和亚里士多德时代，其含义演变大致分为四个阶段。
　　（一）古典哲学阶段
　　公元前5—前4世纪，即古典哲学盛行时期，起源于苏格拉底的思辨方法被形象地比喻为“助产术”（陶美重，1999）。该思辨方式以启发人们对问题进行深刻思考而闻名，其过程分三个关键步骤：*先是“苏格拉底式讽刺”，通过与他人谈话并提出问题，引导对方发表意见，使人们发现自己认知中的矛盾，促使个体积极思考，寻求解决问题的答案。其次是“定义”，通过在问答中反复诘难和归纳，逐渐得出明确的概念。这一步骤旨在帮助对话参与者更清晰地理解问题，并建立起更准确的认知框架。*后是“产婆术”，这一步骤旨在让对话参与者发现自己认知上的混乱，并否定原有观念，帮助他们认识到普遍性真理。简而言之，苏格拉底式思辨的核心特征是通过“提问—回答—反诘—修正—再提问”的循环过程，逐步建立对问题本质更准确的理解。这种思辨方式不仅强调个体思考的深度，还通过对话的形式促使人们共同参与，共同构建知识。柏拉图的《理想国》中的“形而上学”，即对世界本质和实在性质的信仰，有助于理解为什么苏格拉底强调推理和深入探究（柏拉图，1986）。在柏拉图看来，形式是抽象、永恒、不变的东西，是真实但无法完全理解的存在，而人们在经验中感知到的具体事物似乎与这些形式相对应。亚里士多德是历史上*位系统地研究逻辑和有效推理的哲学家，他主要依赖排除和包容原则构建了著名的演绎论证，被称为“三段论”（Shields，2022）。与柏拉图否认表象现实性的观点不同，亚里士多德相信人类的思想和感知通常是可靠的。他强调哲学思考的目的是解决问题，在这个过程中需要证明普遍存在的信念（亚里士多德，2015）。
　　（二）经验和理性主义阶段
　　17世纪是现代哲学中的经验和理性主义时期，以弗朗西斯 培根和笛卡儿为代表。培根提出了基于外在经验的“经验论”，强调通过感官观察积累经验，为实验研究提供基础，推动了科学的发展。培根作为经验主义的代表人物，彰显了一种“破”的精神。他具有怀疑精神，对先前的知识体系进行了批判。培根对亚里士多德的《工具论》中的逻辑分析方法，以及中世纪权威的知识体系“经院哲学”单纯强调**文本提出质疑，认为论证需要建立在观察和实验的基础上，以经验事实为重，用自然表格法归纳和总结科学规律，用科学实践检验知识，为认知和科学研究提供了新的方法论基础。与培根的外在经验论形成了鲜明对比，笛卡儿是理性主义的代表。他的《**哲学沉思集》*先清除了头脑中任何先入为主的观念，以内在经验为基础，提出了“唯理论”，通过深刻的自我反思建立个体的存在，并以此为基础进行逻辑演绎，构建知识体系（笛卡尔，1986）。在笛卡儿的理论中，他通过思考和怀疑传统观念，提出了著名的“我思故我在”这一论断。此论断强调了思维的主体性，将自我意识作为知识的起点，与外在经验有本质区别。与培根的经验论相比，笛卡儿的唯理论强调了理性和思维的*立性，提出了一种超越感官经验的认知方式。总体而言，17世纪的哲学家通过对外在经验和内在思维的探索，推动了科学方法和知识体系的演进，为理性思考和科学实践树立了全新的范式。
　　（三）反思性思维阶段
　　该阶段主要是指19世纪的“实用主义”时期，这一时期思考的方式被提升到了更高的水平，即“反思性思维”。实用主义的核心原则强调在寻求真理的过程中找到真理，而不仅仅是关注真理本身（Murphy et al.，2023）。杜威作为实用主义哲学的代表和现代批判性思维运动的创始人之一，提出的实用主义的“认识论”将经验纳入考虑，其不仅是知识的基础，如经验主义者所做的，而且是行动和反应之间因果关系的一种交互（Biesta，2007）。杜威认为，大多数人通过传统经历、教育和被动模仿在社会化过程中形成未经思考的信念。这种社会化依赖于权威、特权、激情和主导文化，未经深思的信念被视为忽视证据的偏见。杜威主张对所有信念进行积极、持续和仔细的思考，包括思考支持理由和可能得出的结论，通过有意识的努力，在坚实理由的基础上建立信念。思维就是根据信念或经验知识进行合理推论，对某一问题进行反复、缜密的思考（Murphy et al.，2023）。反思性思维具有三个特点：①自觉的目的性，旨在得出结论；②关注的不仅仅是思想产生的原因，更注重思想的后果；③包含个人的考察、检验和探究（杜威，2005）。反思性思维把经验含糊的、可疑的、矛盾的情境转变为清楚的、有条理的、和谐的情境。在当代教育研究与实践中，杜威提出的“反思性思考”通常被视为批判性思维的早期表述之一，其思想也常被认为对批判性思维概念的发展产生了直接影响（Byrnes & Dunbar，2014；Murphy et al.，2023）。
　　（四）概念具体化阶段
　　20世纪50—70年代的认知革命使人们对认知过程和心智功能有了新理解，批判性思维在认知革命后期获得了越来越多的关注，其概念逐渐具体化。Russell（1956）指出，批判性思维是根据一些以前接受的标准对态度、事实、理由等进行评估或分类的过程。在1970—1997年的批判性思维运动时期，许多哲学家，如Ennis（2015）、Siegel（1988）和Paul（1990，1995）为现代批判性思维概念的普及做出了重要贡献。Ennis（2015）认为，批判性思维是一种合理的反思性思维，专注于决定相信什么或做什么。Ennis（1964）呼吁人们注意批判性思维中使用的信息来源的可信度。他不仅着手定义批判性思维，还描绘了进行批判性思考所需的特定技能，由他设计的康奈尔批判性思维测试至今仍在使用。Siegel（1988）强调批判性思维的核心是理由评估。他认为批判性思维者是能够基于理由行动、评估主张做出判断的人，他们理解并遵循评估理由的原则。这一解释强调了批判性思维、理由及原则之间的密切联系。Paul（1995）则强调了批判性思维的三个重要特性，包括规则和自主性、技能、反思性思维。他还讨论了理想中的批判性思考者应当具备的素质，如对问题和信息的敏锐性、思考的深度、推理的准确性。此外，Paul（1995）还强调了对不同观点的开明态度，以及在面对复杂问题时暂缓判断、认真考虑不同观点的能力。他认为，理想的批判性思考者应当具备全面的思维技能，能够在各种情境中运用这些技能，从而达到“思想的完美”。20世纪90年代，由Facione（1990）起草的批判性思维报告表明，批判性思维是一种有目的的、自我调节的判断，表现为对证据、背景、方法、标准及概念的合理运用和考察。
　　经历了“古典哲学”“经验和理性主义”“反思性思维”“概念具体化”四个阶段后，批判性思维逐渐演变成一种清晰而严谨的思维方式。批判性思维不仅具备逻辑思维的特点，还具有反省思维的属性。这种思维过程被应用于对信息的判断、解释、分析、评价和推理，体现了思考者的态度和技能。在早期阶段，哲学主要关注对真实世界知识主张的追寻和审视，即关于真实世界真实信念的探求。现代哲学关注的重点不仅在于知识本身，更加强调寻找获取知识的适当方法。理性主义和经验主义的基础主义理论争论则集中于知识与真理的联系。杜威的反思性思维表明，实用主义者将人类自身的思想、信仰或情感作为分析的焦点，预示着20世纪后期认知和元认知运动的发展。
　　二、心理学视角
　　与哲学家的视角不同，认知心理学家深受行为主义和实验研究范式的影响，更注重人的实际思考方式，倾向于通过观察批判性思考者执行的行为或动作界定批判性思维，并探究批判性思维的认知加工过程。然而，在心理学中，批判性思维并没有一直得到重视。与早期相比，现在的心理学研究方法论发生了巨大变化，主要是因为早期的行为主义和实用主义浪潮之间存在意识形态鸿沟。行为主义的典型代表Watson（1913）认为心理学的科学方法应更加规范和机械化，专注于可观察的行为，而不应受个体思想、信念或感受的影响。然而，实用主义者认为，心理学是社会学和生物学的，而不仅仅是机械的，有些心理过程只能通过“内省”的方法来研究，如“有意识的自我”“反思性思维”。然而，行为主义的教学依然盛行了几十年，直到20世纪50年代末和60年代初认知革命的到来，行为主义才开始落寞。心理学则开始重新关注人类思维内在的运作方式，比如，在关于思维的双系统理论中，批判性思维被视为典型的系统2思维。随着元认知研究的兴起，元认知也被视为批判性思维的重要组成部分。此外，当代智力研究领域的研究者也在尝试把批判性思维纳入智力的范畴。
　　（一）作为系统2思维的批判性思维
　　Evans（2008）认为，人们的思维过程是由系统1和系统2组成的，分别为直觉思维和反思性思维。系统1是一个自动化加工的过程，它基于常识和经验逻辑原则产生直观的默认反应，对认知资源的要求*低，容易受到信念偏差的影响。系统2是一个认知解耦的过程，即区分假设和信念，极度依赖工作记忆和执行功能（Evans & Stanovich，2013）。deNeys（2014）对“是什么引发我们的思考”做了进一步研究，其逻辑直觉模型表明系统2是深思熟虑的思维过程。在三段论推理范式的背景下，他发现是逻辑和信念之间产生的冲突激发了这种深思熟虑的思维过程。Pennycook等（2015）认为，冲突监测是分析性思考的关键决定因素。他们提出的三阶段模型表明，第二阶段是冲突监测阶段，主要涉及怀疑假设。与此阶段相关的批判性思维倾向包括好奇心、寻求真相、怀疑和反思。在第三阶段，分析、评估和推理等各个方面都需要批判性思维的支持。Stanovich（2009）认为，系统2的加工更需要概念化。他们提出的三过程模型表明，系统2包括算法思维和反思思维两个层面。他将算法思维概念化为从属于更高级目标状态和更高阶认知思维倾

目录
丛书总序（李培根）
丛书**序（武宏志）
前言
缩略语表
**章 批判性思维的含义、结构与评估 1
**节 批判性思维的含义 2
第二节 批判性思维的结构 11
第三节 批判性思维的评估 16
第二章 批判性思维相关的认知理论 23
**节 思维的双加工理论 24
第二节 哈珀恩的批判性思维理论 33
第三节 批判性思维的整合框架理论 37
第三章 批判性思维能力的认知基础 43
**节 执行功能的含义及其与批判性思维的关系 44
第二节 执行功能在批判性思维中的作用 47
第三节 批判性思维与流体智力的区别和联系 55
第四节 批判性思维与流体智力关系的实证研究 59
第四章 批判性思维与执行功能关系的脑电研究 65
**节 执行功能的神经基础 66
第二节 批判性思维与刷新的事件相关电位研究 69
第三节 批判性思维与抑制的事件相关电位研究 79
第五章 批判性思维与信念偏差推理：脑电研究 89
**节 批判性思维神经活动的理论与脑电研究 90
第二节 基于信念偏差推理的事件相关电位研究 99
第三节 基于信念偏差推理的事件相关振荡研究 111
第六章 批判性思维与信念偏差推理：脑成像研究 119
**节 批判性思维的脑成像研究综述 120
第二节 批判性思维与信念偏差推理的血流动力学研究 125
第三节 批判性思维与信念偏差推理的脑功能连接研究 137
第七章 批判性思维的认知干预及效果评估 147
**节 批判性思维的可塑性及其认知神经基础 148
第二节 批判性思维认知干预的设计与行为评估 150
第三节 基于认知干预的批判性思维神经变化特征 159
第八章 批判性思维的教学干预及效果评估 167
**节 批判性思维教学干预的设计和行为评估 168
第二节 基于教学的批判性思维脑区激活模式变化 174
第三节 基于教学的批判性思维脑功能网络变化 179
第九章 高校批判性思维教学方法与效果 187
**节 高校批判性思维教学的方法与效果评估 188
第二节 我国高校批判性思维教学效果的元分析 195
参考文献 215