《全息教育——赋能每个学生的成长》：
一、人的全面发展理论
马克思主义关于人的全面发展，强调的是全面、和谐、自由、充分的发展。马克思主义认为，人的发展的最高境界是人的自由全面发展，是人的本质的真正实现。每个人都可以按自己的天赋、特长、爱好，自由选择活动领域、自由选择生活空间、自由选择发展方向，既能够从事体力劳动，又可以从事脑力劳动，既能够参加物质生产劳动，又可以参加精神文化活动，促进每一个人的主体活动都使自己成为本身的主人，才是自由发展的真谛。
人的全面发展包括人的实践活动、社会关系以及各种需要与能力的全面发展。一是人的实践活动的全面发展。它既表现为人的实践活动内容和形式的丰富性、多样性和变化性，又表现为人的需要和能力的全面发展。人的需要的全面发展指每个人通过自己的自主活动来发展包括生存需要、享受需要和发展需要等在内的一切合理需要，如物质需要、精神需要、社会关系发展需要及自我实现需要，并把低层次需要当作满足高层次需要的前提。二是人的社会关系的全面发展。马克思指出，个人的全面性不是想象的或设想的全面性，而是他的现实关系和观念关系的全面性。个人社会关系的全面发展包括人的社会关系的普遍性发展和全面性发展，意味着个人社会关系的全面丰富、个人社会交往的普遍性、人对社会关系的共同控制以及个人在自身所处的社会关系中充分而协调地发展自己的全部特性。三是人的素质的全面提高。人的素质的全面提高表现为人的身体素质、心理素质、思想道德素质和科学文化素质等的发展和完善，以及各种素质之间的均衡协调发展。人的全面发展最终要体现在价值的实现上，它标志着个人能够满足社会的某种需要，在某一方面有所成就，得到社会的认可。四是人的个性的全面发展。人的个性的发展，从内容上体现为个人倾向性的充分展现和满足，社会价值的更加优化，以及各种个性要素的相互协调；从本质规定性来说，不但表现为个人主体性水平的全面提高，即人的自觉能动性、创造性和自主性的全面发展，而且表现为消除个性的模式化、同步化、标准化，打破个性的单调化、定型化，增加和丰富个人的独特性，使社会充满生机和活力。五是人类的全面发展。包括人类特性的全面发展、人类社会关系的全面发展、人类能力的全面发展、人类的全面解放和充分自由的实现。人的全面发展，是相对于片面发展、畸形发展、不自由发展、不充分发展而言的。①
因此，学校要提供丰富多彩的育人情境，让学生时时有产生完全属于自己的精彩观念的可能；同时，让每一个孩子有充分的选择权，让每一个孩子的潜能得到最大限度的发挥，以实现教育对“人的成全”的至上追求。
二、深度学习理论
深度学习是一种课堂变革的理念和课堂教学的设计思路。所谓深度学习，是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性，又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史实践的主人。
深度学习是发展学生核心素养的有效途径，它适用于教育的全过程。深度学习过程着眼于学生对所学知识内容的整体理解，促进学生的知识建构和方法迁移，并有助于学生高阶思维的发展，让学生在解决问题的过程中提高核心素养。但深度学习在日常教学中的挑战在于：一是如何确定挑战性的主题，即寻找深度学习的切入点？二是如何设计及实施主题，才能聚焦从而不断深入？
深度学习的这些特质和挑战，和全息教育有很多共通之处，简单地说，深度学习就是围绕核心素养开展的高阶学习，从而使学生具备“举一反三”的能力，这恰好吻合全息教育的主要主张：将时间用在能够撬动学习支点的“全息元”上，或者说关键知识上，通过学通、学透的过程使得学生的学习结构化、系统化。
三、全息理论
全息理论是研究事物之间所具有的全息性关系的特性和规律的学说。全息是指事物整体上的任何一部分或者是母系统中的任何子系统，都包含着整体或者母系统的全部信息，并且可重演、再现其原形，反映物体在空间存在时整个情况的全部信息。简而言之，就是从尽可能多的角度和层次，抽象概括出对象的特有属性，并从整体角度对其进行全方位分析、说明，以揭示它所包含的多方面、多层次的含义，同时，又在局部中全面地、多层次地反映其整体特有属性的思维方式。
将全息理论应用于小学教育，则是指用“全息”的思维方式看教育。教育目标的核心是什么？是以“价值引领”为基点，以“核心素养”为突破口，全面审视人的成长规律和教学规律，考虑人的需求，考虑现实社会的需要，以发展能奠定学生个体健康成长和终身学习基础所必需的“核心素养”为宗旨，整合一种较系统的育人模式，达到“让教育无处不在”的境界，从而创建最美育人家园，促进学生、教师、学校发展的全面精彩。从全息管理的价值引领，全息课程体系的开发，到全息教学样态的提炼，再到全息评价的综合推进，是一个接地气、利长远、极具操作性的教育实践系统。
四、教育生态学理论
教育生态学理论强调人的发展是生物遗传与环境因素的“合金”，受到微观、中观和宏观要素的影响，处于这些要素的动态相互作用中。其中，教育的微观生态缩小到学校、教室、设备乃至座位的分布对教学的影响，包括课程的设置目标、智能、方法、评价等微观系统分析，也缩小到家庭的亲属关系，学校的师生关系、同学关系乃至学生个人的生活空间、心理状态对教育的影响。
教育的生态环境是以学生为中心，对教育的产生、存在和发展起制约和调控作用的多元环境体系。它大致分为三个层次：一是以教育为中心，综合外部自然环境、社会环境和规范环境组成的单个的或复合的教育生态系统；二是以单个学校或某一教育层次为中心构成的反映教育体系内部的相互关系；三是以学生的个体发展为主线，研究外部环境包括自然、社会和精神因素组成的系统。此外，教育生态学还考虑教育对象内在的生理和心理环境。
这一理论与学校倡导的全息教育非常契合，它对教育的启发是：教育要促进人、自然和社会的和谐统一。每一个人都不是一座孤岛，学生和学生、学生和教师、学生和学校、学生和家庭等都全息关联、不可分割。每一个学生都包含整体的信息，每一个学生都不可忽视，也不可轻视，孩子身上的各种状态恰恰反映的是学校、家庭和社会的状态。一旦出现问题，教师需要有全息关联的意识，深入思考，及时调整教学或管理的节奏和方法，努力保持这一生长系统的平衡。因此，我们确立了“学生是一个全息关联、不可分割的生长系统”的学生观。
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